Специального образования

Роль интерпретативного подхода в изменении представлений о системе

Поиски путей познания человека в конце ХIХ — начале ХХ в. привели к появлению нового направления в психологии и философии — герменевтики. Один из ее основателей В. Дильтей писал, что понимание — это метод познания, соответствующий «наукам о духе», который противопоставляется методу объяснения, применимому в «науках о природе». Он считал, что понимание как метод познания важен нам для того, чтобы найти «жизненную связь в данном» [1924, с. 12]. Отрицая деперсонализацию, маскирующуюся под маской объективности и беспристрастности, он подчеркивал, что такое овеществление приводит к ложным представлениям о «другом» и не дает подлинного знания [Там же, с. 14—15].

Благодаря последующим работам Д. Макмаррея, Р. Ротри, С. Френе герменевтика превратилась в науку для педагогики и получила в ней самостоятельное значение в виде интерпретативного подхода. Постановка целей для педагогики в контексте данного подхода может быть сформулирована и определена следующим образом:

- педагогическая среда должна содействовать свободной самореализации личности;

- обучение должно расширять возможности человека путем устранения преград в виде различного рода формальных ограничений;

- человеческая субъективность должна реализовываться по всем ее направлениям, создавая условия для удовлетворения творческих запросов личности.

Один из зарубежных представителей данного направления С. Френе [1990] хотя и считает просвещение важной задачей педагогики, но более существенную роль придает свободному культивированию субъективности, содействию образования здоровой, многомерно развивающейся личности.

Важнейшая цель педагогики в контексте интерпретативного подхода состоит в выявлении неизвестных прежде многообразных направлений развития человеческой субъективности, пробуждении творческой активности человека. В связи с этим А. Г. Асмолов пишет: «Весь процесс развития личности одновременно происходит как бы в двух режимах: режиме «приобщения к социально-историческому опыту общества» и режиме «преобразования и воспроизводства» как присвоенного общественно-исторического опыта, так и различных индивидуальных свойств человека (темперамента, задатков, прижизненно формирующихся функций психофизиологических систем, обеспечивающих реализацию деятельности субъекта). Внося вклады в социогенез, индивидуальность личности обогащает человеческую историю, обязательным условием и конечной целью которой является развитие индивидуальности» [1990, с. 6]. И далее: «В целом под индивидуальностью понимается совокупность смысловых отношений и установок человека в мире, которые порождаются в ходе жизни человека в обществе... и воплощаются через деятельность и общение в продуктах культуры, других людях, себе самом ради продолжения, являющегося ценностью для данного человека образа жизни» [Там же, с. 11].

Осмысливая общие представления о позитивистском и интерпретативном подходах, можно отметить, что первый ориентирует педагога в направлении поиска систематичности, единства, порядка, непротиворечивости, тотальности и нормативности, второй же предполагает выявление плюралистичности, изменчивости развития личности ребенка. Для практики, безусловно, важно как то, так и другое. Главное, чтобы между использованием того и другого соблюдались определенные пропорции, которые важны как в тактическом, так и в стратегическом плане.

В контексте тактического использования интерпретативного подхода по-другому решается проблема мотивации учения (поскольку оно становится личностно значимым) и проблема выбора метода и приема обучения. В этих условиях, действительно, можно попытаться реализовать идею «ученик — субъект деятельности».

Практика и значительная часть исследований [Дульнев, 1969; Мирский, 1988; Коркунов, 1990; Гнатюк, 1987 и др.] показывают, что олигофрения не является неким застывшим, неизменным состоянием. Многие выпускники коррекционных школ успешно осваивают различные профессии, адаптируются в быту и социуме. Это обстоятельство не означает, что у них качественно изменяются показатели биологического или психометрического интеллекта. Но развивающее обучение, общение с нормальными сверстниками и взрослыми, трудовая и другая общественно полезная деятельность могут вывести на качественно более высокий уровень их социальный интеллект, который позволит им практически осознать комфортный характер функционирования в широкой социальной среде.

Таким образом, если основной задачей специальной коррекционной школы поставить развитие интеллекта умственно отсталых учащихся в плане социального и адаптационного его компонентов, то интерпретативный подход будет играть стратегическую роль.

Концепции личностно ориентированного обучения, связанные с ситуацией успеха в совместной продуктивной и творческой деятельности учителя и ученика, отражены в работах А. С. Белкина, В.В. Давыдова, В. Я. Ляудис, В. В. Рубцова, Л. В. Шибаевой и др.

Л. В. Шибаева описывает развитие системной организации учебной ситуации в следующих основных планах:

- учебного содержания;

- освоения новой деятельности;

- взаимоотношения учеников;

- взаимосвязи и сопряженного развития трех указан­ных выше аспектов [1994].

Используя в педагогической практике данную модель обучения, А. Я. Юдилевич пришел к выводу, что личностно ориентированная стратегия совместной продуктивной деятельности обучения в специальной школе, предполагающая мобилизацию всех социальных и коммуникатив­ных резервов организации и самоорганизации учения, неизбежно приводит к расширению социальной коммуникабельности учеников в виде учебных взаимодействий с учителем и друг с другом, а также к расширению модальностей их межличностных взаимодействий, форм общения [1996, с. 22]. Примерно к таким же выводам пришел автор данной работы в процессе исследования учебно-трудовых групп в совместно организованном производительном труде [Коркунов, 1983].

Таким образом, диалогическая модель коммуникации, высшая из ролевой матрицы «учитель — ученик», является основанием системы обучения в интерпретативном подходе. Отношения между учителем и учеником строятся на идее равенства, взаимном уважении и взаимообмене опытом непосредственно в процессе учения.

В рамках рассмотрения данного вопроса является важной еще одна сторона в использовании интерпретативного подхода, которая связана с созданием в системе образования моделей другого порядка. Мы имеем в виду построение переходной модели развития специального образования. Если позитивистский подход дает возможность рассмотреть реальную модель, существующую в настоящий момент, то интерпретативный подход позволяет на основе научных предположений выдвинуть в качестве альтернативной другую модель и другой взгляд на процесс моделирования.

Позитивистский подход дает возможность рассматривать модельные представления в условиях изоморфизма модели и образца. Такой взгляд на процесс моделирования нас не устраивает. Нам представляется более целесообразным в настоящий момент метод интерпретаций, поскольку он позволяет ввести в модельные представления объяснительную функцию, наиболее часто использующуюся в педагогической практике моделирования, и - предсказательную, которая соответствует эвристическим целям изменяющегося процесса, системы. В содержательном плане предполагаемая модель, безусловно, должна носить вероятностный характер.

Вероятностный характер модели со всей очевидностью указывает на необходимость введения такого понятия, как «субъективный прогноз». Под субъективным прогнозом применительно к нашему случаю мы понимаем способность исследователя использовать прошлый опыт для предсказания результатов развития ребенка в различных средовых условиях и для перестройки существующей образовательной системы в связи с изменившимися задачами.

Разумеется, термин «субъективный прогноз» не является нашей новацией. Он был введен в научный оборот С. Шенноном при исследовании механизма восприятия речи. В российской научной практике этот термин активно использовался при моделировании экспериментальных исследований [Василевич, 1969; Василевич, Герганов, Загустина, Ярхо, 1971]. Само по себе понятие прогноза, предсказания результатов эксперимента предполагает наличие некоторых вероятностных оценок предстоящих событий независимо от того, осознаются ли они индивидом.

Например, в своих исследованиях (1991) мы ставили целью выяснение того, в какой мере индивид способен отражать в своей памяти разнообразную структуру среды и использовать эти сведения для прогноза предстоящей ситуации и соответствующей экстраполяции (изменения) своего поведения.

Если эксперимент предполагал ситуацию по выработке адаптивного поведения в условиях детерминированной среды, то это понуждало нас прибегнуть к педагогическим опытам по созданию классических форм поведения ребенка. Если же рассматривалась более сложная модель (как, например, в нашем случае с интегрированным обучением детей), где адаптивное поведение индивида вырабатывается в условиях среды со стохастическими признаками, то это неиз­бежно приводило к проведению опытов по вероятностному обучению.

Так или иначе интерпретативный подход дает нам возможность выработать несколько интерпретаций модели развития специаль­ного образования в зависимости от состояния индивида и среды с неоднозначными признаками и изменяющимися задачами.

Дата добавления: 2014-01-04