Гетерологический подход — иная модель развития специального образования и представлений о ребенке в меняющемся педагогическом пространстве

Если позитивистский подход редуцирует человека к организму, овеществляет его, декларирует субьект-объектные отношения, интерпретативный подход признает самоценность личности, приоритет ее интересов над интересами общества, утверждает субъект-субъектные отношения, то в основе гетерологического подхода лежит новый тип отношений «Я» — «другой». Существенное отличие гетерологического подхода от двух предыдущих заключается в том, что «другой» не объект, а расстояние, расположенное между другим «Я» и другим как таковым, понимаемое именно как несоответствие. «Будучи в постоянном смещении, «Я» и «другой» не образуют синтетического единства в познании, а всегда находятся в от­ношении альтеральности друг к другу» [Керимов, 1996, с. 58]. Данный тип отношений подрывает монологическое мышление, основанное на принципах единого и тождества, так как разворачивается не по логике единства, негативности или противоречия, а по логике дополнительности.

Гетерологическая модель образования освобождается от всех ценностей традиционного понимания отношения субъектов образовательного процесса.

Отношения между учителем и учащимися предполагают понятие бесконечной удаленности, отсутствие отсылки к истине; здесь нельзя говорить о каком-то нам данном и нас поддерживающем антропологическом знании; здесь нет истины и нет симметрии. «Другой» (гетерос) дан нам в непосредственном опыте своей инаковости, альтеральности; он не является функционером знания или истины. Пространство обучения, воспитания и образования оказывается незавершенным, открытым в бесконечность, происходит «обесконечивание» образования, если можно было бы выразиться подобным образом. «Другой» (учитель) не просто помогает мне достичь знания или истины, которыми я уже обладаю, а собственной инаковостью, отличностью от меня вынуждает каждый раз преодолевать собственное мировоззрение. Ясно, что гетерологическая модель отношения между учеником и учителем воспроизводит такие характеристики, как гетерогенность, непрерывность, трасформативность. Именно с точки зрения гетерологической модели имеет смысл говорить о процессуальном единстве связей, реализующих системность образования.

Главным постулатом специальной психологии и педагогики является утверждение коррекционного (в некоторых вариантах коррекционно-развивающего) обучения и воспитания в качестве основного пути реабилитации и интеграции детей с проблемами в развитии. Поиск оптимальных путей и средств коррекции вторичных физических и психических отклонений характеризует как научные исследования, так и практическую деятельность педагогов в системе специального образования, направленную на реабилитацию данной категории детского населения.

Ознакомление педагогической общественности с содержанием доклада комитета экспертов Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) по предупреждению инвалидности и реабилитации дало толчок к обсуждению этой проблемы в научных кругах. Суть доклада не сводит решение проблемы к раннему выявлению возможных причин, способных вызвать недоразвитие, а затем и инвалидность. Основное его содержание заключается в том, что раннее выявление причин должно вызывать адекватную реакцию специалистов на организацию реабилитационных мероприятий с тем, чтобы не допустить перехода функциональных расстройств в физические или психические дефекты.

Практически все современные исследования отрицают фаталь­ную неизбежность появления вторичных отклонений и деформации личности при своевременном, всестороннем и комплексном развитии детей с различными ограничениями и особыми потребностями. Об этом неоднократно сообщалось в публикациях последнего времени [Лубовский, 1988; Бгаж­нокова, 1994; Малофеев, 1996; Литвак, 1991; и др). Однако существенного прогресса в решении проблемы ранней реабилитации достичь не удалось ни в России, ни в других более развитых в экономическом отношении странах. По всей вероятности, решение вопроса — здесь категория не экономическая, а социальная. На ряд причин социального порядка указывал В. И. Лубовский. Среди них:

- недостаточная научная разработанность, педагогическая неосвоенность методов обучения и воспитания детей раннего возраста, необоснованная передача приоритетов в раннем сензитивном периоде развития ребенка в ведение здравоохранения, которое больше беспокоит физическое и соматическое благополучие детей, чем их сенсорное, умственное и эмоциональное развитие;

- педагогическая неграмотность большинства родителей, кото­рая делает невозможным успешное воспитание ребенка с отклонениями в развитии;

- отсутствие педагогов и психологов, подготовленных для работы с детьми раннего возраста;

- неразвитость адресной консультативной помощи населению в работе с проблемными детьми;

- отсутствие популярной литературы с рекомендациями по ран­нему воспитанию таких детей [1988, с. 3].

Справедливо, на наш взгляд, замечание А. Г. Литвака о том, что «идея компенсации дефекта, реабилитации инвалида и его интеграции в обществе за счет коррекции имеющихся отклонений продолжает оставаться ведущей и определяющей стратегию и тактику работы» с детьми, имеющими различные ограничения в развитии. «Иными словами, — пишет он далее, — коррекция вторичных отклонений, как и сто лет назад, рассматривается в качестве основного (если не единственного) пути реабилитации, и мы упорно не хотим пересмотреть свое отношение к нему» [1991, с. 9].

Классики российской психологии Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин давно показали важность раннего возраста, охватывающего первый сензитивный период, в развитии целого ряда функций и становлении психики ребенка в целом. Именно в этот период большая часть функций особенно чувствительна к внешним воздействиям и особенно бурно развивается под их влиянием, за пределами этих периодов часто вообще невозможно добиться существенного эффекта развития. В силу этого приоритет должен быть отдан не коррекции, а профилактике возможных дефектов в моторной, когнитивной, аффективной и мотивационных сферах, потому что на этом этапе развития ребенка отклонения еще не возникли.

Исследование детей из «групп риска» показывает, что отсутствие целенаправленного педагогического вмешательства на раннем этапе их развития нередко приводит к формированию псевдокомпенсаторных приспособлений и патохарактерологических черт личности, появлению и закреплению не вполне адекватных представлений, установок, навыков и привычек в самых разных сферах деятельности. Они обусловлены (спровоцированы), по мнению ряда авторов [Бгажнокова, 1994; Малофеев, 1996], социальной депривацией, несформированностью или разрывом необходимых связей и отношений, часто повторяющимися и длительными фрустрациями. В результате коррекционная работа во всех ее формах становится вынужденной и необходимой мерой для восстановления функций ребенка и интеграции его с социальным окружением.

В психолого-педагогической литературе представлено доста­точное количество данных, свидетельствующих о неравномерности и гетерохронности в развитии психических функций и познавательных процессов в онтогенезе и жизнедеятельности индивида [Ананьев, Анциферова, Бауэр и др]. Так, факты неравномерного освоения учебных действий и профессиональных качеств в процессе обучения приведены в работе В. Л. Шкаликова и В. Д. Шадрикова [Шкаликов, 1977]. Однако еще недостаточно экспериментальных разработок, направленных на выявление фактов, детерминирующих данные закономерности.

До недавнего времени считалось, что сензитивные периоды в развитии психофизиологических функций и психических процессов у нормально развивающихся и аномальных детей совпадают по их отнесенности к одному и тому же возрасту. На этом основании базировалась разработка общей методической направленности урока, дидактических основ обучения, положений частных методик в олигофренопедагогике в соответствии с общими представлениями о единстве законов развития нормального и аномального ребенка.

Однако более поздние научные данные свидетельствуют о том, что «... как начало проявления, так и длительность сензитивных периодов определяются не возрастом, а физиологической зрелостью нервных структур, составляющих анатомо-физиологический субстрат соответствующих функций» [Там же, 1977, с. 10]. Проведенный нами теоретический анализ указывает на сугубо индивидуальный характер интеллектуального развития детей, и не учитывать этого обстоятельства при совершенствовании структуры общего и специального образования, по всей вероятности, не следует.

В зависимости от теоретической оснащенности того или иного автора по-разному решается вопрос о готовности детей к обучению в школе. С точки зрения позитивизма готовность к школе определяют генетическая программа развития организма и психики, сохранность и сформированность отдельных структур головного мозга.

В интерпретативном подходе решающую роль отводят предшествующим условиям жизни ребенка, индивидуально накопленному опыту и знаниям. В контексте этих подходов большое количество исследований, посвященных проблеме готовности к обучению, рассматривает данный вопрос с позиции соответствия психического развития ребенка содержанию, условиям и методике образовательной работы. Однако именно в этом и заключаются основания ошибочных суждений.

С точки зрения гетерологической концепции настойчиво утверждается, что следует рассматривать не ребенка для деятельности и даже не деятельность для ребенка, а необходимость признания принципа индивидуализации в деятельности. Представители данного подхода под­черкивают, что при определении готовности к школе нужно учитывать системный характер проявления индивидуальных качеств в деятельности, а также неравномерность развития отдельных качеств личности по отношению друг к другу. Учебную деятельность следует рассматривать как искусство, как выражение индивида, как условие, позволяющее раскрыться и развиться потенциям человека. На каждом уроке и во всей организации школьной жизни должна стоять цель — обеспечить развитие ребенка в соответствии с его альтеральностью, инаковостью.

Преломление данной концепции в образовании должно выражаться в стремлении к индивидуализации обучения в условиях классно-урочной системы. Реализация данной тенденции может осуществляться через создание системы интегрированного обучения детей с разными возможностями и разработку индивидуальных программ для каждого ребенка.

Вместе с тем, реализация принципа индивидуализации хоть и является привлекательной для общей и специальной педагогики, однако в рамках фронтального классно-урочного обучения едва ли может оказаться эффективной. Да и воплотить данный принцип в жизнь в этом случае полноценно практически невозможно.

Вокруг же проблемы интегрированного обучения много споров, дискуссий, так как сам термин «интеграция» понимается учеными по-разному, неоднозначно рассматриваются возможности интеграции всех детей с особыми образовательными потребностями, предлагаются некоторые варианты реализации идеи интеграции.

Л. М. Шипицына и ряд других авторов утверждают, что в России дифференцированное обучение пока наиболее адекватно ныне существующей системе подготовки кадров и сложившемуся в нашем обществе стереотипу отношения к детям с проблемами и инвалидам [Интегрированное обучение: проблемы и перспективы, 1996, с. 20].

Мы не поддерживаем такую категоричность суждений о столь серьезных вопросах. Для нас очевидным является тот факт, что подготовка кадров для общего и специального образования складывается под воздействием факторов, ведущих к изменению системы, в которой и формируется заказ на специалистов.

Что касается стереотипов, то, вероятнее всего, они существуют в сознании специалистов, но не в сознании большей части населения. Проводимые нами выборки опросов общественного мнения по специально разработанной анкете показали, что за изоляцию умственно отсталых детей в специальных школах высказываются только 27% всех опрошенных, причем количество сторонников этой точки зрения (особенно среди интеллигенции, ученых и преподавателей вузов, промышленных и сельскохозяйственных рабочих) из года в год уменьшается. За совместное обучение детей в школах выступают более 60% опрошенных, высказывая при этом озабоченность тем, что сделать такой шаг не позволит экономическая ситуация в стране.

Л. М. Шипицына и другие утверждают, что «нельзя сегодня насильственно запретить дифференциацию, так как она является в настоящее время почти единственной основой индивидуального подхода в обучении ребенка с проблемами. Нельзя насильственно внедрить интеграцию, так как без соответствующего научного, организационного, кадрового и методического обеспечения это неизбежно обернется профанацией идеи» [Там же, 1996, с. 21].

Соглашаясь с позицией авторов, хотелось бы сделать ряд замечаний.

Совместное обучение существует де-факто (об этом красноречиво говорят приведенные в данной работе цифры; кроме того, в последнее время все больше и больше родителей не соглашаются отправлять своих детей в систему специального образования и они обучаются в обычных классах) потому, что оно существует де-юре (Закон РФ «Об образовании»).

Что касается идеи о насильственности внедрения того или иного подхода, то не было ничего более насильственного, чем внедрение методов дифференцированного обучения в российское специальное образование и вообще в образование.

Резюмируя сказанное, следует выделить главное: интеграция — это не цель, а инструмент для реабилитации и нормализации многих и многих детей, которые сегодня необоснованно внедряются в систему специального образования только потому, что имеют определенные проблемы, связанные с различными по характеру и проявлениям физическими или психическими недостатками.

Суть гетерологической парадигмы в педагогике заключается в создании оптимальных начальных условий для развития любого ребенка на протяжении всего процесса непрерывного образования и организации посильной помощи в познавательной деятельности. Данный подход основан на гуманистических началах и не разделяет детей на «нормальных» и «аномальных». В нем учитываются индивидуальные склонности и интересы, обеспечивается адекватное развитие и «ситуация успеха» каждому ребенку. Внедрение гетерологической парадигмы в педагогику будет способствовать формированию новых отношений в системе «ребенок с проблемами в развитии — общество». Естественно, необходимы пропаганда этих идей в средствах массовой информации, изменение содержания подготовки специалистов, осуществление конкретных мероприятий по реабилитации, адекватная поддержка ребенка, обучающегося как в системе специального, так и в системе общего образования. В ходе этого процесса, кроме гарантированных сегодня прав, каждый ребенок сможет раскрыть свои возможности, закрепить или изменить соответствующий социальный статус, обрести психологический комфорт.

Вопросы и задания для самостоятельной работы:

1. Можно ли утверждать, что в процессе эволюции одни научные подходы исчезают и появляются новые? Обоснуйте свою точку зрения на примерах из текста главы.

2. Перечислите и обоснуйте основные положения позитивистского, интерпретативного и гетерологического подходов в науке, которые оказали позитивное влияние на развитие специальной педагогики и психологии.

3. Проанализируйте содержание схемы на рис. 1 и дайте свои комментарии к различным взглядам на развитие ребенка.

4. Если Вы «за» или «против» интегрированного обучения, можете ли обосновать свое мнение?

Литература:

Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М.; Л., 1956. - 422 с..

Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. / Под ред. Т. А. Власовой. М., 1983. Т. 5. - 368 с.

Коркунов В.В. Концептуальные положения развития специального образования в регионе: от теоретических моделей к практической реализации. Монография / Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 1998.

Мастюкова Е. М. Умственная отсталость у детей // Обзорная информация. М., 1989. № 1. (Сер. Медицинская генетика и иммунология).

Основы управления специальным образованием: Учебное пособие/Под ред. Д.С. Шилова. – М,: «Академия», 2001. – 336 с.).

Обухова Л. Ф. Детская психология: Теории, факты, проблемы. М., 1995. - 312 с.

Психология развивающейся личности / Под ред А.В. Петровского, - М: 1987

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1973. - 864 с

ГЛАВА II

Дата добавления: 2014-01-04