Изменение взглядов на ребенка с ограниченными возможностями в системе образования в конце ХХ века и их воздействие на систему специального образования

Как справедливо отмечает А.Г.Асмолов, (1996) в настоящее время в российской психологии существует «несовпадение проявлений индивида, личности и индивидуальности, исследуемых в рамках относительно независимых друг от друга биогенетического, социогенетического и персоногенетического направлений современного человекознания; разведения исследовательской установки, ориентирующей специалиста на понимание развития личности в природе и обществе, и практической установки, направленной на формирование или коррекцию личности в соответствии с целями, заданными обществом или поставленными обратившимся к специалисту конкретным человеком» (с. 426).

В специальной педагогике и психологии мы также наблюдаем, с одной стороны, кризис в их развитии, вызванный ограниченностью научных знаний об аномальном ребенке рамками патогенетического и дизонтогенетического подходов, с другой – стремление к гуманизации системы специального образования, обновлению практики путем поиска новых путей коррекции и компенсациинарушенного или отклоняющегося развития ребенка, разработки механизмов сближения и последующей интеграции систем общего и специального образования, научного осмысления обозначенных процессов.

Нас, прежде всего, интересуют особенности ребенка с отклонениями психофизического развития через призму системного подхода.

В рамках патогенетического подхода ребенок с отклонениями или нарушениями психофизического развития и пути коррекции и компенсации нарушений детского развития рассмотрены достаточно полно и подробно [Р.М.Боскис, Л.С.Выготский, Л.В.Занков, Р.Е.Левина, А.Г.Литвак, В.И.Лубовский, М.С.Певзнер, В.Г.Петрова, Л.И.Солнцева, Г.Е.Сухарева, Ж.И.Шиф и др]. Типичные проявления, характерные для каждой популяции детей с нарушением развития, обусловливаются вредностями, воздействующими на организм ребенка, преимущественно, в раннем онтогенезе. Индивидуальные же различия зависят, по мнению В.В.Лебединского (2003), «от этиологии, локализации, степени распространенности и выраженности поражения, времени его возникновения и длительности воздействия, а также социальных условий, в которых оказался больной ребенок».

На наш взгляд, выявление особенностей психики ребенка с дефектом необходимо начинать, прежде всего, с позиций общетеоретических концепций, в основе которых лежит системный подход. В этом плане интерес представляет теория интегральной индивидуальности В.С.Мерлина (1986). Полное представление о теории интегральной индивидуальности можно почерпнуть из опубликованных работ автора [1986, 1995], здесь же мы на ней остановимся вкратце.

Опираясь на принцип системности и общую теорию систем, В.С.Мерлин рассматривает интегральную индивидуальность (ИИ) в виде саморегулирующейся и самоактуализирующейся большой системы. ИИ складывается из индивидуальных свойств (которые в человеке являются типичными, т.е. присущи любому индивиду) и индивидуального характера связи между ними. Однако это не означает, что индивид обладает двумя типами свойств – типичными и индивидуальными. Любое свойство типично по одним проявлениям и индивидуально по другим.

Свойства ИИ организованы в системы и подсистемы и иерархически структурированы. Каждая подсистема совпадает с определенным уровнем ИИ. В свою очередь, в свойствах разных уровней ИИ проявляются разные эволюционные этапы развития материи. Исходя из этого в ИИ выделяются следующие системы:

· индивидуальных свойств организма с биохимической, общесоматической, нейродинамической подсистемами;

· индивидуальных психических свойств с подсистемами личности и темперамента;

· социально-психологических индивидуальных свойств с подсистемами социальных ролей в группах и в социально исторических общностях.

Существование и развитие большой системы ИИ обусловливается двумя типами детерминации – каузальным (причинным) и телеологическим (целеполагающим). Каузальная детерминация является характерной для однозначных связей одного и того же уровня свойств. В то время как телеологическая детерминация определяет характер связей между разноуровневыми индивидуальными свойствами.

Свойства, принадлежащие одному и тому же уровню ИИ, подчиняются каузальным закономерностям и они действуют только на данном уровне. Как писал по этому поводу В.С.Мерлин: «Биохимические индивидуальные свойства не детерминируют свойства нервной системы, и, наоборот, свойства нервной системы не определяют индивидуальных биохимических свойств организма. То же самое относится и к другим иерархическим уровням – свойствам темперамента и личности, свойствам личности и личностного статуса» (1986, с. 211).

Указывает ли данное положение на то, что между свойствами ИИ разного уровня отсутствуют какие-либо связи? Разумеется, нет. Индивидуальные свойства разных уровней объединяются в большую систему ИИ благодаря единому универсальному механизму, в качестве которого выступают много-многозначные связи или телеологическая детерминация. Данный механизм выполняет интегрирующую функцию «…и между психическими и физиологическими свойствами, и между наследственными и приобретенными, и между биологически и социально обусловленными, и между детерминированными общепсихологическими закономерностями и закономерностями социальных групп» (В.С.Мерлин, 1986, с. 214).

Таким образом, ИИ образует не одну систему, а иерархическую совокупность не входящих друг в друга, относительно автономно сосуществующих разноуровневых подсистем (по Анохину – «архитектоника системы»), полиморфно связанных между собой. Полиморфные (равновероятные) связи, существующие между свойствами разных уровней, под воздействием общения и деятельности могут образовывать разновероятные связи между свойствами различных уровней.

Системный анализ теоретического материала, посвященного индивидуальным особенностям детей с психофизическими нарушениями, проведенный с использованием механизма теории интегральной индивидуальности В.С.Мерлина позволяет нам высказать ряд принципиальных соображений:

Ребенок с нарушенным ходом психофизического развития представляет собой большую саморазвивающуюся систему, которая характеризуется: иерархическим способом организации и многоуровневостью; преобладающим типом дифференциации индивидуальных свойств и слабыми процессами интеграции между ними; телеологическим и каузальным типами детерминации, в которых преимущественным является каузальный тип, в то время как телеологическая детерминация проявляется достаточно слабо; жесткими однозначными и недостаточно гибкими много-многозначными связями.

Индивидуальность ребенка с интеллектуальным недоразвитием и ее психические свойства, вследствие изложенного выше, накладывают специфический отпечаток на формирование у него индивидуального стиля деятельности, который лежит в основе возникновения разновероятных связей в иерархической структуре системного устройства ребенка. Таким образом, по мнению В.С.Мерлина, индивидуальный стиль деятельности и общения является и обязательным элементом системы, и ее системообразующим фактором.

Индивидуальный стиль деятельности играет компенсаторную роль в структуре личности аномального ребенка. В соответствии с концепцией В.С.Мерлина, в психических свойствах личности обнаруживается две стороны. К первой можно отнести те из них, в которых выражаются содержательные отношения личности. Ко второй – такие, которые имеют формально-динамический характер. Последние «…являются формальными, потому что не связаны с каким-либо специфическим социально значимым содержанием ситуации. Они являются динамическими, потому что определяют динамику психической деятельности» (1986, с.89).

В индивидуальном стиле деятельности ИИ необходимо выделять составляющие данную подсистему элементы: алиментарная и моторная активность, индивидуальная система операций и индивидуальная стратегия промежуточных целей для осуществления общего направления деятельности.Как показывают наши исследования (В.В.Коркунов, 2005) у умственно отсталых детей могут страдать различные элементы данной подсистемы, что отражается на полноте и уровне усвоения умений и навыков деятельности, времени, необходимом на усвоение того или иного умения. Например, нарушения в области целеполагания у умственно отсталых детей приводит к искажениям процессов планирования деятельности и последовательности ее выполнения. При возникновении «зоны неопределенности» на промежуточных ступенях деятельности, эти дети используют в качестве ориентира формально-динамические свойства, развивающиеся у них в процессе упражнений. В то время как содержательные отношения личности оказываются не востребованными, в связи с общим низким уровнем интеллектуального развития ребенка.

Несмотря на безусловную привлекательность, теория ИИ В.С.Мерлина не единственная, которая раскрывает характер складывающихся у ребенка психических свойств с позиций системности. Дальнейший системный анализ мы связываем с изучением информационных процессов, составляющих, по нашему мнению, суть всякого научения.

В основе данных разработок лежит представление П.К.Анохина об «информационных эквивалентах действительности» и выявленная С.Л.Рубинштейном закономерность о первичности чувственного восприятия действительности и вторичности сознания, мышления.

Интерес к изучению информационных процессов в работе функциональных систем человека активно развивается в последние годы как в нашей стране [Ю.И.Александров, А.В.Брушлинский, Ю.Н.Иванов, А.М.Иваницкий, К.В.Судаков, Е.А.Умрюхин, и др], так и за рубежом [В.Вульф, К.Прибрам, И.Пригожин и Н.Стенгерс, Р.Сперри и др.].

Проведенный нами предварительный системный анализ нарушений целенаправленной деятельности и низкого уровня саморегуляции в процессах ориентирования, планирования и самоконтроля деятельности у умственно отсталых лиц показывает, что указанные расстройства при умственной отсталости могут быть обусловлены особенностями функциональных систем организма человека, в которых осуществляется постоянная информационная оценка состояния приспособительных результатов деятельности, направленных на удовлетворение разнообразных насущных потребностей.

Как отмечает К.В.Судаков (1999), «в организме слаженно взимодействует множество функциональных систем различного уровня … Особую разновидность составляют функциональные системы психической деятельности человека, результаты которых представлены идеальными информационными копиями действительности» (С. 19). Каждая функциональная система является подсистемой общей системной организации человека. С точки зрения автора, теория функциональных систем психической деятельности принципиально строится на той же общей системной архитектонике, как и любая поведенческая целенаправленная деятельность. Для нее характерны следующие системные компоненты:

· результат как ведущий системообразующий фактор психической деятельности;

· оценка результата психической деятельности с помощью обратной афферентации;

· потребность как фактор, формирующий доминирующую мотивацию, взаимодействующую в организации психической деятельности с факторами внешней среды и элементами памяти;

· программирование психической деятельности с помощью аппарата акцептора результата действий;

· эффекторное выражение психической деятельности в процессах мышления, поведения, соматовегетативных и речевых реакциях (К.В.Судаков, 1999. С. 19).

В соответствии с положениями общей теории функциональных систем П.К.Анохина, психическая деятельность динамически развертывается во времени на основе последовательно сменяющих друг друга узловых стадий системной организации любого целенаправленного акта: афферентного синтеза, принятия решения, акцептора результата действия, эфферентного синтеза, действия и постоянной оценки достигнутого результата с помощью обратной афферентации. Афферентную часть составляют процессы афферентного синтеза, принятия решения и деятельности аппарата предвидения востребованного результата или акцептора результата действия. Исполнительная часть складывается из процессов эфферентного синтеза, многокомпонентного действия, обработки достигнутого результата и его оценки с помощью обратной афферентации, поступающей от разнообразных параметров результатов поведения при их действии на многочисленные рецепторы организма к акцептору результата действия. (Для более полного ознакомления с теорией функциональных систем отсылаем читателей к специальным публикациям. В частности, К.В.Судаков (1986 1998).

Отличительной особенностью системных процессов психической деятельности является то, что они целиком построены на информационной основе. Информационный уровень, по мнению К.В.Судакова, затрагивает процессы отражения мозгом внутренних состояний организма и разнообразных воздействий на него многочисленных факторов внешней среды. Информация выступает при этом как отношение субъекта к своим потребностям и их удовлетворению. Именно эту сторону жизнедяетельности определяют разнообразные функциональные системы организма.

Существенную роль в архитектонике функциональных систем играет один из ее элементов, который был назван П.К.Анохиным «акцептором результата действия» или аппаратом постановки цели.

Акцептор результата действия формируется в функциональных системах на генетической основе. Однако его механизмы усложняются в процессе обучения субъектов при многократном их взаимодействии с факторами, направленными на удовлетворение их исходных потребностей. При внешнем воздействии на организм (на его рецепторы) возникают афферентные потоки возбуждений, которые передаются в центральную нервную систему и запечетлеваются на соответствующих структурах мозга, составляющих аппарат акцептора результата действия. Особое влияние на организм и структуры акцептора результата действия оказывают факторы, удовлетворяющие исходную потребность, которые получили название подкрепляющих.

Таким образом, центральная архитектоника функциональных систем психической деятельности представляет собой динамику информационных процессов, происходящих на структурной основе мозга. Данные процессы происходят в виде трансформации исходной мотивации и подкрепляющих воздействий в информационную деятельность акцептора результата действия, который оказывает обратное информационное влияние на процессы афферентного синтеза. Независимо от того, какие носители на каждом этапе процесса прохождения информации выполняют эту роль, ее основой являются информационные эквиваленты действительности.

За рубежом подобными исследованиями занимался Роджер Сперри, получивший в 1978 году Нобелевскую премию за изучение процессов в человеческом мозге, которые лежат в основе возникновения и развития так называемых «мыслеформ». Мыслеформы обладают «потенциалом причины», или способностью вызывать события и влиять на них. Они возникают в нашем сознании посредством биоэнергетических потенциалов. При этом характер и свойства потенциалов носят сугубо индивидуальные проявления, соответствующие способностям человека. В 80-е годы прошлого века идеи Р.Сперри были развиты Д.Бомом, В.Вульфом.

Д.Бом (1980) предположил, что вся ощущаемая реальность подобна голографической картине – голограмме предмета, а в основе всего миропонимания лежат более глубокие законы сознания. Они и порождают все внешние проявления аналогично тому, как голограмма, будучи разбитой, в каждом кусочке воспроизводит все изображение как на цельной голографической пластинке. Оно не проявляется прямо, но лежит в основе любой вещи, постоянно раскрываясь на видимом уровне бытия и проявляясь в законах физического мира.

Заслуживает внимания также теория морфогенетических полей В.Вульфа (1995). Согласно этой теории единицей мышления и памяти является холодайн (трехмерная мыслеформа), находящийся в движении. Морфогенезис, по его мнению, - это возникновение и развитие органов, систем как в индивидуальном, так и в историко-эволюционном плане. Биологическая наука признает существование в живых организмах всеобъемлющей и всепроникающей связи.

Возникновение мыслеобразов, по мнению В.Вульфа, происходит следующими путями:

· благодаря чувственному восприятию;

· с помощью воображения, которое способствует изменению мыслеобразов по желанию субъекта, то есть с учетом его потребностей;

· генетически;

· из других частотных пространств.

Благодаря Р.Сперри и В.Вульфу можно представить следующие характеристики мылеобразов:

· мыслеобразы многомерны, голографичны (являются аналогом отраженных форм предметов, явлений, процессов, несут в себе информацию, обладают энергией);

· характеризуются подвижностью, в зависимости от потребностей субъекта;

· подвергаются трансформациям в связи с новым опытом человека;

· могут храниться бесконечно долго и востребуются субъектом с помощью ключа (воспоминания) либо любым источником информации, поступающим через органы чувств;

· создаются и трансформируются по принципу аналогий;

· содержат в себе следующую информацию: физическую, личностную, межличностную, социальную, универсальную, принципиальную;

· изменение одного из элементов мыслеобраза влечет за собой изменение других элементов.

В процессе сравнения отечественного и зарубежного подходов в описании функциональных систем психической деятельности мы находим много общего (например, представления об архитектонике функциональных систем психической деятельности) и видим их принципиальные различия (например, наличие системообразующего фактора и его роли в системообразовании).

Возвращаясь к проблеме ребенка как индивидуальности, мы представляем ее, прежде всего, как информационную систему, в которой информации отводится особая роль. В теории познания информационный компонент является главенствующим, а в реальной действительности он представляет многообразный предметный мир и мир отношений человека, которые отражаются в нашем сознании в виде «информационных эквивалентов действительности» или «мыслеобразов». В связи с этим рассмотрим возможные искажения информации при ее прохождении от источника до определенных разделов мозга. Это обстоятельство играет существенную роль в оценке ребенка и его возможностей и способствует лучшему пониманию механизмов нарушенного развития.

В соответствии с взглядами Ж.Пиаже любая информация в ходе восприятия неизбежно проходит следующие этапы: сенсорно-моторный, символьный, логический, лингвистический. Охарактеризуем кратко их роль и специфику для понимания природы интеллектуальной деятельности ребенка.

Сенсорно-моторный этап связывается всеми исследователями с наличием у человека органов чувств. В психофизиологии описан весь процесс движения сигналов от воспринимающих сенсорных систем до центральных отделов мозга и мы не останавливаемся на этом. Мы хотим заострить внимание на том, что данные сигналы – это особым образом закодированная информация и что процесс ее кодирования осуществляется на начальном этапе восприятия. Затем, по ходу продвижения информации, она перекодируется. На завершающем этапе движения происходит раскодирование информации и сличение ее с подобной информацией, поступающей по другим каналам. Этот процесс осуществляется в механизме акцептора результата действия. Таким образом, прежде чем превратиться в информационный эквивалент действительности или мыслеформу, информация проделывает не простой путь, на каждом этапе которого возможны искажения. Это обстоятельство не вполне адекватно учитывается в патогенетическом подходе при оценке того или иного состояния ребенка. До настоящего времени не проводилось систематических исследований, раскрывающих связи между сенсорными нарушениями и качественными характеристиками интеллекта на разных этапах онтогенеза человека как индивидуальности. Дело здесь не столько в кажущейся незначительности последствий такого рода отклонений или нарушений, сколько в общем подходе к проблеме эволюции индивидуальности в фило- и онтогенезе. Именно этот аспект не рассматривался в должной мере представителями российской специальной психологии, педагогики и смежных наук при оценке интеллектуальных различий у детей.

В последние годы благодаря исследованиям зарубежных ученых в области психогенетики меняются наши представления о природе интеллектуальных различий и биологических механизмах, влияющих на интеллектуальную жизнь человека.

Еще в 80-е годы ХХ века зарубежные ученые (Reed, 1984), исследующие свойства интеллекта у человека и животных, предположили, что эффективность функционирования нервной системы зависит от генетической изменчивости структуры и объема трансмиссии белков, определяющей скорость обработки информации и, как следствие, интеллекта. Именно в те годы в психогенетике утверждается понятие «скорость периферической нервной проводимости» (СПНП). В 90-е годы ХХ века связь между СПНП и IQ была достоверно установлена [Ф.Вернон и М.Мори; Дж. Уикет и Ф.Вернон и др.]. Нервная проводимость отражает скорость, с которой электрические импульсы с закодированной информацией передаются по нервным волокнам и синапсам. Установлено, что СПНП зависит от качественных характеристик миелиновой оболочки нервных волокон не только центральной, но и периферической нервной системы. Существуют теории, согласно которым более высокий интеллект может ассоциироваться с более высокой скоростью центральной нервной проводимости. Е.Миллер [Miller 1994] предположил, что это обстоятельство может быть связано с центральной миелинизацией. Им была выявлена положительная корреляция между размером мозга и IQ, что подтверждает справедливость «миелиновой» гипотезы. Нервные волокна, имеющие более толстую миелиновую оболочку, характеризуются более быстрой и точной передачей сигналов и поэтому могут ассоциироваться с большей скоростью обработки информации и более высокими показателями тестов интеллекта. Аналогичные данные были получены также в экспериментальной работе Ф.Рийсдийк и Д.Бумсма в 2001 году. (Генетическая связь между проводимостью в периферической нервной системе и интеллектом/ пер. с англ. А.В.Александровой// Иностранная психология. – 2001. - № 14. – С. 224-34).

Приведенные выше сведения дают основание предположить, что такая форма психического недоразвития как ЗПР изначально обусловлена индивидуальными особенностями созревания миелинового слоя, который обеспечивает скорость и точность передачи информации. Если учесть, что разброс во времени созревания миелиновой оболочки колеблется в возрастном диапазоне от 6 до 18 лет, то становится понятной и сама причина задержки психического развития – это позднее созревание путей передачи информации и ее искажения в процессе прохождения по периферическим нервным путям до поступления в механизм «акцептора результата действия».Можно преполагать также, что данное обстоятельство является причиной некоторых форм умственной отсталости.

Символьный этап характеризуется переработкой информации в механизмах акцептора результата действий и преобразованием ее в символы – информационные эквиваленты действительности или мыслеформы. В тех случаях, когда в аппарат акцептора результата действий поступает искаженная информация, то и в структурах мозга не может сформироваться информационный эквивалент действительности. Именно на этом этапе, на наш взгляд, у детей с нарушением интеллекта происходит наибольшее количество искажений информации.

На третьем этапе взаимодействия с информацией происходит обработка, сравнение сформированного мыслеобраза с имеющимся опытом человека. Операции «кросс-корреляции» (К.Прибрам) и составляют сущность операций мышления – то есть пути согласования имеющихся образов. В соответствии с гипотезой К.Прибрама мысль – это поиск уменьшения неопределенности с помощью распределений голографической памяти, то есть стремление приобрести необходимую информацию путем упрощения.

Лингвистический этап наступает в момент осознания и аккомодации первично поступившей информации. Называние предмета, объекта, явления происходит в момент узнавания, идентификации его самого через голографический аналог (информационный эквивалент действительности).

В многочисленных исследованиях имеются указания на то, что дети с нарушением интеллекта путают начертания букв, цифр, неадекватно воспринимают предметы реальной действительности и т.д. Эти факты лишний раз подтверждают наши предположения о недостаточной информационной проводимости у данной категории детей.

В связи с изложенными обстоятельствами возникает ряд насущных и актуальных для специальной педагогики вопросов, требующих своего объяснения. В частности:

Остается ли сохранным в таких случаях какой-либо механизм контроля результатов деятельности?

Насколько эффективно в этих случаях обучение с опорой на интеллектуальные компоненты деятельности или необходимо использовать преимущественно пошаговое обучение, вырабатывая стереотипы деятельности и поведения?

Носит ли нарушение информационной проводимости глобальный характер, отражаясь на деятельности всех сенсорных систем или оно действует избирательно?

Признавая процесс обучения не только как процесс деятельности, направленный на поиск знаний, но, прежде всего, как «природосообразные стадии познания» (Ж. Пиаже), мы должны внимательно отнестись к ряду моментов этой теории и, прежде всего, установить особенности поступающей информации в механизм акцептора результата действия у детей, имеющих психофизические отклонения в развитии. Однако такой анализ потребует интеграции усилий специалистов из разных областей знаний. С этим мы связываем продолжение научных исследований в будущем.

Дата добавления: 2014-01-04