Проблемы и противоречия в системе специального образования Уральского региона в последнее десятилетие XX века и пути их решения

Наше представление о развитии специального образования Уральского региона было бы не полным, если бы мы не дали описания и некоторо­го анализа процессов, происходящих в последние годы уходящего века. Все регионы России испытывали одни и те же трудности переходного периода. Вместе с тем общество в связи с открытостью и расширением контактов с другими странами оказалось более инфор­мированным о процессах, происходящих в мировом образовательном пространстве. Наконец, специалисты получили возможность высказывать идеи, ставить проблемы и пытаться решать их нетрадиционными мето­дами. Ряд этих проблем имел длительную историю.

Так, М. С. Певзнер еще в 1959 г. отмечала, что «несмотря на некоторые успехи в изучении детей-олигофренов, исследованиям в этой области присущ и ряд недостатков: нечеткое определение понятия слабоумия, неправильный мето­дологический подход к самому пониманию развития аномального ребен­ка, отсутствие подлинной классификации олигофрении».

Отставание дефектологии от современного уровня развития от­мечал В. И. Лубовский. По его мнению, «специальные диагностические исследования почти не ведутся. Таким образом, психодиагностика значительно отстает от современного уровня развития дефектологии как системы специального обучения аномальных детей».

Значительная часть работ этого периода заостряет внимание специалистов на нерешенность значительного количества проблем социального характера [Алмазов, Бгажнокова, Малофеев, Коркунов и др].

На инновационные процессы в развитии специального образования в Уральском регионе повлияло вычленение следующих региональных проблем и противоречий:

Несмотря на развитость системы специального образования и сосредоточение в ней подавляющей части нуждающихся, она не до конца выполняла основную свою функцию — отвечать запросам определенной части населения, не вызывая негативного к себе отношения, и решать насущные проблемы ребенка.

Открытие специальных школ-интернатов исключительно в крупных мегаполисах привело к высокой концентрации в них лиц разного возраста с физическими и психическими отклонениями. Многие из них (в частности, лица с нарушенным слухом) после окончания интернатного обучения продолжали совместную трудовую деятельность на специально организованных производственных участках, создавая специфическую социально-производственную среду. Таким образом педагогическая изоляция перерастала в социальную, подчеркивая лишний раз разделенность общества на его «нормальную» и «ненормальную» части.

При обследовании детей на медико-психолого-педа­гогических консультациях (МППК) специалистами основной упор делается на выявление общих для умственной отсталости признаков, показателей и симптомов детского недоразвития; индивидуальные же различия оставались вне поля зрения, в силу этого материалы обследования в условиях образовательного учреждения оказывались не востребованными.

Серьезным препятствием в развитии детей с проблемами было отсутствие государственных форм оказания помощи семье на раннем этапе жизни ребенка и отсутствие разных форм ранней коррекции в домашних условиях.

Увеличилось количество детей со специфическими расстройствами и нормальным интеллектуальным развитием: неврозы, психопатоподобные формы поведения, замкнутость и отчужденность от детской среды, неадаптивное поведение, агрессивность, нарушение социальной ориентации и др.

Бóльшая часть специальных школ работала по единым стандартам образования; при этом забывали тот факт, что каждый ребенок имеет сугубо индивидуальные различия и потребности в развитии, которые без индивидуальных программ не могут быть полностью удовлетворенными.

Жесткая унификация специальных учреждений привела к тому, что для них готовился узкий по направленности и профессиональному назначению круг специалистов, не способных во всей полноте удовлетворить широкий спектр особых потребностей детей в образовании.

Разделение властных полномочий и уровней финансирова­ния в первую очередь сказалось на деятельности специальных учреждений, поэтому встал вопрос о введении обоснованных социальных стандартов для особого ребенка, гарантирующих ему педагогические, коррекционные, медицинские, реабилитационные и другие услуги.

Отсутствие специальных коррекционных и реабилитацион­ных технологий в системе общего образования и специальных учреждениях, направленных на устранение, ослабление негативных или, наоборот, усиление позитивных процессов у детей, привело к снижению эффективности существующей системы оказания помощи детям.

Очерченные нами проблемы и противоречия требовали своего разрешения, пути которого виделись нам в разработке проектов и программ. Первым разработанным нами инновационным проектом, реализованным на практике, был проект диагностического центра при школе [Коркунов,1989]. Как сама работа центра, так и опубликованные материалы [Коркунов, 1990, 1991, 1993] получили широкий резонанс не только в Уральском регионе, но и по всей территории России. Благодаря деятельности центра в практический и научный оборот были введены такие термины и понятия, как «объективное изуче­ние ребенка», «работа командой», «инструментальная диагностика», «педагогические методы изучения ребенка в специально организованной деятельности», «узкоцелевые индивидуальные программы», началась разработка коррекционно-диагностических компьютерных программ. Реализация проекта диагностического центра дала нам бесценную информацию и неоспоримые факты для построения модели развития специального образования на совершенно новых основаниях. Кроме того, деятельность центра инициировала открытие других учреждений инновационного типа. Общее представление об этом дает ин­формация, представленная в табл. 15.

Таблица 15

Вновь открытые инновационные учреждения в

Дата добавления: 2014-01-04