Тема II. 3. Технологии эффективного управления процессом обучения

План:

1. Технологии дифференцированного обучения.

2. Технология программированного обучения.

3. Модульная технология обучения.

4. Оптимальное сочетание индивидуальной и групповой работы, индивидуального стиля деятельности учителя и учащихся.

Глоссарий:

1. Дифференцированное обучение – процесс организации учебно-познавательной деятельности учащихся, в которой методы и формы учебно-воспитательной работы, отбор содержания образования основаны на учете индивидуальных особенностей обучаемых (возможностей, способностей, потребностей, интересов и т.д.).

2. Программированное обучение – процесс организации индивидуальной и самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся по заранее разработанной обучающей программе с помощью специальных (программированных) средств, обеспечивающих каждому обучаемому возможность осуществления процесса учения в соответствии с индивидуальными особенностями.

3. Модульное обучение – процесс организации учебно-познавательной деятельности учащихся, предполагающей работу с учебной программой, представленной в виде модулей (автономных частей учебного материала, структурированных определенным образом).

3.1. Технологии дифференцированного обучения. Процесс обучения представляет собой организацию и стимулирование учителем учебно-познавательной деятельности учащихся, преподавание и учение в их единстве и взаимосвязи. Обучение учащихся протекает под руководством учителя, по своей сути преподавание и является управлением учебно-познавательной деятельностью школьников. Эффективное осуществление учителем руководства учением во многом определяет результативность обучения в целом. Основное назначение преподавательской деятельности педагога состоит в управлении сознательной и активной познавательной деятельностью учащихся. Учитель ставит перед учащимися познавательные задачи и создает необходимые условия для успешного протекания учения: отбирает содержание образования в соответствии с поставленными задачами и целями; продумывает и применяет разнообразные формы организации обучения, использует многообразие обучающих методов и приемов, средств обучения, при помощи которых содержание образования становится достоянием школьников. Управляя процессом обучения, педагог проходит определенные этапы в соответствии со структурой учебного процесса и самой педагогической деятельности: планирование своей профессиональной деятельности и учебной работы учащихся, организация учебно-воспитательного процесса, регулирование, контроль, оценка и анализ результатов учебно-познавательной деятельности своих учеников, следовательно, и результатов своей работы.

Эффективность управления процессом обучения обеспечивается профессиональным использованием педагогических технологий, в частности, технологий дифференцированного обучения (сущность данного вида обучения – см. глоссарий). Дифференцированное обучение позволяет полноценно осуществить личностно-ориентированный подход к обучению и воспитанию (см. лекцию № 3), реализация которого обусловливает интенсивность, разносторонность и гармоничность личностного развития учащегося. (Далее – повторение материала из лекций по дидактике о видах дифференцированного обучения – внешняя и внутренняя дифференциация; о критериях дифференциации в обучении школьников – по работоспособности, по возможностям, по интересам и способностям, по уровням обученности и обучаемости).

Идеи дифференцированного обучения реализуются в разных педагогических системах и технологиях (например, уже известные нам школа адаптирующей педагогики Е.А. Ямбурга, Б.А. Бройде; технология интегрированного обучения). В рамках дифференцированного обучения существуют технология уровневой дифференциации (разноуровневого обучения) и технология индивидуализации обучения.

Использование технологии уровневой дифференциации обеспечивает каждому ученику усвоение хотя бы базового уровня учебной программы. Для разноуровневого обучения характерна такая организация учебно-воспитательного процесса в школе, при которой каждый ученик имеет возможность овладевать учебным материалом по отдельным предметам школьной программы на разных уровнях, но не ниже базового, в зависимости от его возможностей и способностей, образовательных потребностей.

До 2008 года, по сути, в каждой школе Республики Беларусь использовалась технология разноуровневого обучения. Учащиеся делились на подвижные и относительно устойчивые по составу группы, каждая из которых овладевала учебным материалом на определенном уровне: базовом (соответствует образовательным стандартам), повышенном, углубленном (профильное обучение в основной школе и старших классах, организуется на основе психолого-педагогической диагностики, экспертной оценки, рекомендаций учителей, родителей учащихся, а также самоопределения школьников). В настоящее время технология разноуровневого обучения сохранена только в отдельных школах, в основном дифференциация обучения с целью углубленного изучения предметов осуществляется через систему факультативов. Ведь для значительного большинства общеобразовательных школ характерно отсутствие организационных условий для реализации данной технологии (она достаточно затратная по использованию материальных средств, времени, при подготовке профессионально-педагогических кадров).

Примером технологии индивидуализации обучения является адаптивная технология обучения, разработанная А.С. Границкой [3]. Чтобы уяснить суть и содержание этой технологии, необходимо разграничить понятия:

Индивидуальное обучение – форма, модель учебного процесса, при которой учитель взаимодействует лишь с одним учеником. В массовой школе применяется очень ограниченно (обучение на дому, обучение девиантных детей).

Индивидуальный подход – это принцип педагогики, согласно которому учитель взаимодействует с отдельными учащимися (в ходе работы со всеми) по индивидуальной модели; создание психолого-педагогических условий не только для развития всех учеников, но и для каждого ребенка в отдельности.

Индивидуализация обучения – организация учебного процесса, в котором выбор способов, приемов, темпов обучения обусловливается индивидуальными особенностями учащихся.

Технология индивидуализированного обучения – такая организация учебного процесса, при которой индивидуальный подход и индивидуальная форма обучения являются приоритетными.

В технологии индивидуального обучения А.С. Границкой мы имеем дело с индивидуальным обучением, индивидуальным подходом к учащимся в обучении, индивидуализацией обучения. В то время как, например, в традиционной технологии обучения мы используем только индивидуальный подход как общепедагогический принцип.

Цели технологии:

· максимальная адаптация учебного процесса к индивидуальным особенностям учащихся;

· обучение учеников способам самостоятельной учебной работы, самоконтролю, самооценке, приемам исследовательской деятельности; улучшение учебной мотивации и развитие познавательных интересов;

· сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности ребенка, его способностей (потенциальных возможностей).

В основу технологии индивидуального обучения А.С. Границкая поместила предположение, что в рамках классно-урочной системы возможна такая организация работы класса, при которой 60 – 80 % времени учитель может выделить для индивидуальной работы с учениками. Гипотеза была проверена на экспериментальной площадке, подтверждена, в настоящее время технология используется как в общеобразовательной школе, так и в вузе (УСРС – управляемая самостоятельная работа студентов).

Сущность технологии заключается в одновременной работе учителя по управлению самостоятельной работой всех учеников на основании учета индивидуальных возможностей, наклонностей и способностей школьников.

Этапы технологии:

Ø Изменение структуры урока – на объяснение нового материала отводится незначительная часть времени, чтобы объяснить материал в целом, тут же дается дифференцированное домашнее задание с комментарием и выполняется в классе, учитель в это время проверяет домашнее задание, выполненное к данному уроку. Учитель работает индивидуально с каждым учеником и одновременно наблюдает за работой всего класса. На таком уроке ученики могут работать в трех режимах: совместно с педагогом; самостоятельно, индивидуально; самостоятельно под руководством педагога.

Ø Взаимоконтроль учащихся. На этом этапе дети работают в группах, каждый ученик выполняет разные роли – участник, консультант, помощник, арбитр и т.д.

Ø Абсолютно самостоятельная учебная работа, самоконтроль (по специально составленному сетевому плану) [3].

По-иному технологию А.С. Границкой называют адаптивной системой обучения (АСО), так как она позволяет максимально адаптировать учебный процесс к индивидуальности школьника.

В целом все вышеназванные технологии, используемые в рамках дифференцированного обучения, направлены на то, чтобы успешно учиться могли самые разные дети, чтобы обучение не было направлено на усредненного ученика. Позитивность данных технологий определяется также тем, что учитель, владеющий хотя бы одной из них, получает инструментарий эффективного управления процессом обучения не классом в целом, а каждого ученика в отдельности.

3.2. Технология программированного обучения. Программированное обучение возникло в начале 50-х годов XX века. Автором его идеи является американский психолог Б.Ф. Скиннер. Он предложил повысить эффективность управления усвоением учебной информации, построив его как последовательную программу подачи порций информации и контроля ее усвоения. Способствовало развитию этой идеи и программированного обучения как педагогической технологии стремительное развитие техники и средств массовой информации. В это же время получила импульс к своему развитию кибернетика – наука об управлении, связи и информации. Б. Скиннер перенес кибернетический подход к обучению в педагогику.

В 60-е годы программированное обучение стало разрабатываться советскими педагогами и психологами (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, В.П. Беспалько, А.Г. Молибог и др.).

Г.К. Селевко под программированным обучением понимает «управляемое усвоение программированного учебного материала с помощью обучающего устройства (ЭВМ, программированного учебника, электронного учебника, кинотренажера и т.д.). Программированный учебный материал представляет собой серию сравнительно небольших порций учебной информации («кадров», файлов, «шагов»), подаваемых в определенной логической последовательности» [10, с. 96].

В учебнике педагогики Е.Ф. Сивашинской дается следующее определение программированного обучения: «Это индивидуальное и самостоятельное обучение по заранее разработанной обучающей программе с помощью специальных средств обучения (программированного учебника, особых обучающих машин, компьютеров и т.д.), обеспечивающее каждому обучаемому возможность осуществления процесса учения в соответствии с индивидуальными особенностями» [11, с. 55]. В данном определении недостаточно корректно используются термины (программированное обучение – это обучение…), не совсем ясно положение о том, почему именно программированное обучение дает возможность учения в соответствии с индивидуальными особенностями учащегося. Вносит ясность в данное определение изучение, анализ принципов программированного обучения (по В.П. Беспалько):

ü Первый принцип – определенная иерархия управляющих устройств («иерархия» - ступенчатая соподчиненность частей в каком-то целостном организме при относительной самостоятельности этих частей).

ü Второй принцип – принцип обратной связи. Обратная связь необходима не только педагогу, но и учащемуся; ученику – для понимания учебного материала, учителю – для коррекции результатов работы учащегося в рамках программированного обучения.

ü Третий принцип – осуществление шагового технологического процесса при раскрытии и подаче учебного материала. Шаговая учебная процедура – это технологический прием, означающий, что учебный материал в программе состоит из отдельных, самостоятельных, но взаимосвязанных, оптимальных по величине порций информации и учебных заданий. Совокупность информации для прямой и обратной связи и правил выполнения познавательных действий образует шаг обучающей программы.

ü Четвертый принцип – работа учащихся по программе является строго индивидуальной, это требование вести направленный информационный процесс и предоставлять каждому учащемуся возможность продвигаться в учении со скоростью, которая для его познавательных сил наиболее благоприятна, а в соответствии с этим возможность приспосабливать и подачу управляющей информации. Соответствие принципу индивидуального темпа и управления в обучении создает условия для успешного изучения материала всеми учащимися, хотя и за разное время.

ü Пятый принцип – использование специальных технических средств для подачи программированных учебных материалов. Эти средства можно назвать обучающими, так как ими моделируется с любой полнотой деятельность педагога в процессе обучения [1].

Различают три основных формы программирования и, соответственно, обучающих программ: линейную, разветвленную, смешанную.

В рамках линейной программы обучения учащийся изучает каждую «порцию» учебного материала в заданной последовательности и каждое задание имеет один правильный ответ.

Разветвленное программирование отличается от линейного множественностью (многократностью) выбора шага, ориентировано не столько на правильный ответ, сколько на уяснение причины ошибки. Разветвленная программа может представлять собой большой текст, содержащий много ответов на вопрос к нему. В случае неправильного ответа ученику нужно вернуться к исходному тексту и найти другое решение. Если же ответ правильный, то далее предлагаются следующие вопросы уже по тексту ответа и т.п.

Смешанная программа объединяет элементы линейного и разветвленного программирования, разные дозы и виды информации, а также различные алгоритмы ее усвоения.

Программированное обучение имеет свои положительные и отрицательные стороны.

Сильные, положительные моменты программированного обучения проявляются в следующем:

· с его помощью осуществляется полное управление учебно-познавательной деятельностью учащихся;

· обучение индивидуализируется, что обеспечивает прочное усвоение учебного материала;

· активизируется самостоятельная работа учащихся, развивается их внимание, наблюдательность;

· возможность использовать электронные и технические средства обучения экономит время преподавателя (обучающихся), освобожденное время можно использовать для более творческой работы.

К недостаткам программированного обучения относят:

· приучение учащихся к исполнительской деятельности вследствие работы над учебным материалом только по алгоритму;

· недостаточность условий для развития творческого мышления;

· устранение из учебного процесса эмоционального компонента, что делает недоступным изучение в рамках данной технологии многих предметов гуманитарного цикла (не может быть запрограммировано, например, восприятие поэзии, художественного текста, музыкального произведения);

· программированное обучение не предполагает использование групповых и коллективных форм обучения, что обедняет воспитательное воздействие процесса обучения с использованием этих форм;

· нельзя исключить угадывание правильного ответа.

Как видим, технология программированного обучения не может быть абсолютизирована, признана в силу ее технической оснащенности и кибернетического подхода приоритетной по сравнению с другими педагогическими технологиями. Она должна использоваться по мере необходимости, только в тех ситуациях учебного процесса, в которых ее результативность очевидна.

3.3. Модульная технология обучения. Технологию модульного обучения Г.К. Селевко рассматривает как разновидность педагогической технологии на основе эффективности управления и организации учебного процесса, подвид программированного обучения. Модульное обучение (как развитие блочного) – такая организация процесса учения, при которой учащийся работает с учебной программой, составленной из модулей [10, с. 74 - 99]. Модуль (от лат. modulus – мера) – это некая целостность, имеющая самостоятельное значение, в то же время являющаяся частью целого, его блоком (модуль в архитектуре, модуль в математике, модуль в электронике).

Учебный модуль (относительно самостоятельная единица учебного материала с необходимым методическим оснащением) может представлять содержание изучаемого курса в трех уровнях: полном, сокращенном и углубленном. Программный материал подается в учебном модуле на всех возможных кодах – рисуночном, числовом, символическом и словесном.

Структура учебного модуля представлена следующими компонентами:

· точно сформулированная учебная цель;

· банк информации (собственно учебный материал в виде обучающих программ);

· методическое руководство по достижению учебных и развивающих целей;

· практические занятия по формированию необходимых умений;

· контрольная работа, которая строго соответствует целям, поставленным в данном модуле [10, с. 99].

Модуль может совпадать с темой дисциплины или блоком взаимосвязанных тем. Количество (число) модулей зависит от особенностей самого предмета и от желаемой части контроля обучения. В целом модуль содержит познавательную (теоретическую) и практическую части, их соотношение должно быть продуманным, оптимальным, чтобы не возникало излишнее теоретизирование учебного материала, или, наоборот, теория не являлась «приложением» к практике. Каждый модуль логически завершается определенными формами контроля. Нередко модульное обучение сочетается с рейтинговым контролем.

Технология модульного обучения обеспечивает управление учебно-познавательной деятельностью учащихся, дает возможность индивидуализировать обучение, позволяет работать учащимся в режиме самообучения, так как в рамках этой технологии регулируется не только темп учебной работы, но и содержание учебного материала.

3.4. Оптимальное сочетание индивидуальной и групповой работы, индивидуального стиля деятельности учителя и ученика. Учебно-воспитательный процесс в образовательных учреждениях не остается неизменным. Возникнув на определенном этапе развития общества, он изменяется как по своему содержанию, так и по форме. При этом он проходит определенные этапы развития. Эти этапы развития зависят от организационной системы учебно-воспитательного процесса в целом, от эффективного управления данной системой.

В педагогике под организационной системой учебно-воспитательного процесса понимают определенную совокупность организационных (общих) форм обучения и воспитания, применяемых в учреждениях образования. Например, как Вы уже знаете из лекций по дидактике, до XVI века в школах применялись две формы организации процесса обучения: парная (учитель – ученик) и индивидуальная. В средневековой школе учитель не обучал всех одновременно, а обучал каждого в отдельности и по очереди: поработает с одним учеником и дает уме задание для самостоятельной работы, а затем приступает к работе с другим учеником и т.д. Это и есть индивидуальная организационная система обучения и воспитания.

С развитием общества, его социальных, духовных и производственных отношений, все больше возникала потребность в образованных людях. У одного средневекового учителя нередко было 20 – 50 учеников. Обучать всех, работая с каждым по очереди, становилось практически невозможно. Основное противоречие системы индивидуального обучения – это противоречие между ростом количества учащихся у одного учителя и его возможностями обучать каждого ученика в отдельности. Как Вы уже знаете, решением этого противоречия стало появление групповых, а затем и коллективных форм обучения (повторить материал из дидактики – возникновение, развитие, сущность организационных форм обучения, классно-урочной системы обучения как высшего этапа развития системы группового обучения и воспитания).

В течение всех предыдущих столетий и в настоящее время предпринимались и предпринимаются многократные попытки усовершенствования классно-урочной системы, они направлены на преодоление присущих ей противоречий и недостатков:

Ø урок не дает достаточных возможностей для учета в процессе обучения индивидуальных особенностей обучающихся;

Ø на уроке деятельность учащихся носит индивидуалистический характер, в частности, далеко не часто есть возможность применять коллективную форму обучения и воспитания;

Ø с точки зрения организации и управления процессом обучения и воспитания классно-урочная система является негибкой структурой;

Ø в рамках организации учебной работы учеников на уроке, в классно урочной системе в целом у школьников преобладают познавательные процессы созерцательного характера (60 – 70% учебного времени говорит учитель, всего 1% говорит отдельно взятый ученик; остальные слушают, смотрят, в лучшем случае, записывают и запоминают); недостаточно времени для организации практической работы);

Ø ярко выражены противоречия между одинаковым темпом работы всех учащихся класса и большими различиями в их индивидуальных особенностях, трудолюбии и других качествах;

Ø урок как основная конкретная форма организации обучения и воспитания далеко не обеспечивает завершенности обучения: работа над новым учебным материалом, как правило, осуществляется в процессе выполнения учениками домашних задания, которая выполнятся, как известно, с разной степенью эффективности, отдельными учащимися вообще игнорируется. В результате высокое качество усвоения учебного материала всеми учениками – цель, далеко недостижимая.

Современные педагоги продолжают поиски устранения обозначенных противоречий и недостатков обучения в классно-урочной системе (тому пример – материалы предыдущих лекций о современных педагогических системах и технологиях). Один из путей совершенствования управления учебным процессом – оптимальное сочетание учителем индивидуальной и групповой работы учащихся на уроке. Определены следующие критерии оптимальности организации и управления педагогом индивидуальной и групповой учебно-познавательной деятельности:

- наличие полученной в ходе педагогической диагностики информации (об индивидуальных особенностях каждого школьника), являющейся основой для организации индивидуальной и групповой форм обучения одновременно;

- мобильность, подвижность создаваемых на уроке учебных групп (состав учебных групп должен быть непостоянным, подбирается с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью для всего класса могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы, в зависимости от характера и содержания учебной работы);

- временные затраты на данные формы обучения в процессе урока уравновешены;

- деление учащихся на группы на конкретном уроке для решения конкретных учебных задач (устранение созерцательности познавательных процессов учащихся), выполнение в группе заданий таким способом, который позволит учителю оценить индивидуальный вклад в результат работы группы каждого ученика;

- оказание индивидуальной помощи каждому нуждающемуся в ней ученику (работающему как в составе группы, так и по индивидуальному заданию), помощь оказывается не только педагогом, но и товарищами по классному коллективу.

Для того, чтобы оптимально сочетать в процессе обучения групповую и индивидуальную учебную работу школьников, учителю необходимо четко представлять себе технологический процесс группового обучения:

· Подготовка к выполнению группового задания:

а) постановка познавательной задачи (проблемной ситуации);

б) инструктаж о последовательности работы;

в) раздача дидактического материала по группам.

· Групповая работа:

г) знакомство с материалом, планирование работы в группе;

д) распределение заданий внутри группы;

е) индивидуальное выполнение задания;

ж) обсуждение индивидуальных результатов работы в группе;

з) обсуждение общего задания группы (замечания, дополнения, уточнения, обобщения);

и) подведение итогов группового задания.

· Заключительная часть:

к) сообщение о результатах работы в группах;

л) анализ познавательной задачи, рефлексия;

м) общий вывод о групповой работе и достижении поставленной задачи, дополнительная информация учителя на группу[10, с. 110].

Групповая работа, позволяющая работать с учащимися индивидуально, может применяться для решения почти всех основных дидактических задач (объяснения нового материала, его закрепления, повторения и обобщения, контроля и т.д.). Наиболее успешно применяется при проведении практических и лабораторных работ на предметах естественно-математического цикла; при отработке навыков общения, разговорной речи на уроках языка, особенно иностранного; на уроках трудового обучения, при изучении текстов и т.д.

В современной школе реализуются разновидности групповых технологий обучения: групповой опрос, общественный смотр знаний, учебная встреча (может быть организована между двумя командами параллельных классов), диспут, нетрадиционные уроки и т.д.

Управление учебным процессом не может быть эффективным, если педагог не обеспечивает оптимального сочетания стиля своей педагогической деятельности и стиля познавательной деятельности учащихся. Стиль педагогической деятельности (или педагогический стиль учителя) – это характерные черты педагогического мастерства, традиционно складывающиеся в опыте каждого педагога. Это своеобразный «почерк», определенная манера педагогических действий, которые есть у каждого учителя. Следует различать общие и индивидуальные признаки педагогического стиля. Общие – это характерные черты педагогического мастерства группы педагогов, стоящих на определенных профессиональных позициях, использующих общие для группы педагогические технологии и т.д.

Индивидуальные признаки педагогического стиля характеризуют личное мастерство отдельных педагогов и связаны с их конкретными способностями, склонностями, психофизическими свойствами и качествами.

В педагогическом стиле учителя отражается специфика самой педагогической деятельности, которая зависит от обстоятельств ее осуществления, в нем заключается стиль управления учебно-познавательной деятельностью учащихся, стиль общения с участниками с участниками педагогического процесса и т.д.

В педагогической деятельности, характеризующейся тем, что она осуществляется в субъект-объектном взаимодействии в конкретных ситуациях организации и управления учебной деятельностью обучающегося, педагогический стиль зависит от следующих факторов:

Индивидуально-психологические особенности личности учителя.

Предметно-профессиональная компетентность педагога

Особенности протекания процессов обучения и воспитания.

Особенности обучающихся (возраст, пол, жизненные установки, индивидуальные проявления, поведение, обученность, воспитанность и т.д.).

Характер взаимодействия, общения с участниками педагогического процесса.

Все факторы имеют важное значение в плане сочетания педагогического стиля работы учителя со стилем учебной работы учащихся. Педагог обязан соотносить свой темп работы, проявления характера с их темпом учения, с индивидуально-психологическими особенностями своих учеников, учитывать особенности образовательных запросов и предметной подготовленности своих воспитанников, обстоятельства осуществления своей профессиональной деятельности, обязан формировать во взаимодействии с учащимися истинно педагогическое общение.

Технологий сочетания стиля работы учителя и его учащихся не существует, так как у каждого педагога свой стиль профессиональной деятельности. Разработаны общепедагогические положения, которые определяют эффективность управления процессом обучения. Они сформулированы в педагогической этике, в значимой для профессиональной подготовки учителя дисциплине «Основы педагогического мастерства», в частных методиках преподавания (эти дисциплины будут изучаться Вами на старших курсах).

Вопросы и задания для самоконтроля:

1. Определите понятия «дифференцированное обучение», «внутренняя дифференциация», «внешняя дифференциация». Какие виды внешней дифференциации осуществляются в современной образовательной практике?

2. Почему дифференцированное обучение широко применяется в образовательно-воспитательной практике современной общеобразовательной школы?

3. Какие достижения в развитии науки и техники способствовали возникновению теории и практики программированного обучения? Какие формы обучающих программ вам стали известны из лекционного материала? В чем заключаются их особенности?

4. Почему программированное обучение не является широкой практикой в современной общеобразовательной школе?

5. Можно ли считать централизованное тестирование частью программированного обучения?

6. Сравните значение терминов: «блочное обучение», «модульное обучение», «учебный блок», «обучающий модуль». В чем их различия?

7. Раскройте сущность и принципы модульного обучения.

Литература:

1. Беспалько, В.П. Программированное обучение. Дидактические основы / В.П. Беспалько. – М., 1971.

2. Гальперин, П.К. К теории программированного обучения / П.К. Гальперин. – М., 1967.

3. Границкая, А.С. Научить думать и действовать: адаптивная система обучения в школе: Кн. Для учителя / А.С Границкая. – М.: Просвещение, 1991. – 175 с.

4. Дифференциация как система. В 2 ч. – М.: Научно-методическое объединение «Творческая педагогика», 1992. – 55 с.

5. Молибог, А.Г. Программированное обучение / А.Г. Молибог. – М., 1967.

6. Никандров, Н.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики / Н.Д. Никандров. – М.: Наука, 1970.

7. Перевозный, А.В. Педагогические основы дифференциации современного школьного образования / А.В. Перевозный. – Минск: Изд-во МГПИ им. А.М. Горького, 1989. – 69 с.

8. Покровская, С.Е. Дифференцированное обучение учащихся в средних общеобразовательных школах / С.Е. Покровская. – Минск: Бел. навука, 2002. – 123 с.

9. Рожина, Л.Н. Актуальные проблемы дифференцированного обучения / Л.Н. Рожина. – М.: Народное образование, 1992.

10. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: народное образование, 1998. – С. 91 – 101.

11. Сивашинская, Е.Ф. Лекции по педагогике: интегрированный курс. В двух частях. Часть 2 / Е.Ф. Сивашинская. – Минск: Жасскон, 2008. – 192 с.

12. Третьяков, П.И. Технология модульного обучения в школе / П.И. Третьяков, И.Б. Сенновский; под ред. П.И. Третьякова. – М.: Новая школа, 2001.

13. Унт, И. Индивидуализация и дифференциация обучения / И. Унт. – М.: Просвещение, 1990. – 123 с.

14. Фридман, Л.С. Технические средства и программированное обучение / Л.С. Фридман, В.А. Вадюшин, Б.В. Пальчевский. – Минск: Вышэйшая школа, 1976.

15. Чередов, И.М. О дифференцированном обучении на уроках / И.М. Чередов. – Омск: Зап.-Сиб. кн. изд.-во, 1973. – 155 с.

16. Чошанов, М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения / М.А. Чошанов. – М.: Народное образование, 1996.

Тема 4. Технология организации деятельности классного руководителя

План:

1. Технологические аспекты деятельности классного руководителя.

Содержание воспитательного процесса в образовательном учреждении.

2. Формы организации воспитательного процесса классным руководителем, их классификация.

3. Планирование воспитательной работы с классом. Виды планов. Технология создания планов воспитательной работы.

Глоссарий:

1. Классный руководитель – педагог в школе, осуществляющий организацию, проведение и координирование воспитательной работы в закрепленном за ним классе.

2. План воспитательной работы классного руководителя – школьный документ, созданный классным руководителем и заверенный педагогическим советом школы, в котором отражена заранее намеченная система воспитательных дел и мероприятий, предусматривающая порядок, последовательность, сроки их выполнения и ответственных за проведение.

3. Система работы классного руководителя – совокупность различных видов педагогической деятельности – целеполагающей, диагностической, прогностической, проектировочной, конструктивной, организаторской, рефлексивной. В конечном итоге все виды деятельности направлены на решение поставленных образовательно-воспитательных задач в группе учащихся (классе). Это подсистема педагогической системы школы.

4.1. Технологические аспекты деятельности классного руководителя. Институт классного руководства возник давно, практически с появлением учебных заведений как педагогических систем. Первоначально обязанности по воспитанию учащихся возлагались на учителей, но уже в XIX веке в Устав гимназий была официально введена должность классных наставников, которые назначались из числа преподавателей учебного заведения. В обязанности классных наставников входило: поддержание порядка и дисциплины на уроках, контроль посещаемости, изучение школьников и наблюдение за их развитием, прилежанием и успеваемостью; работа с учителями, работающими в классах, ведение школьной документации. Аналогами классного руководства в школах и других учебных заведениях можно считать должности классных дам, бонн; гувернеров и гувернанток в системах семейного воспитания.

С момента становления советской школы (1917 г.) основной воспитательной задачей было политическое, идеологическое воспитание, работа по формированию общешкольного коллектива. В связи с этим функции классного руководителя (школьного работника, или «шкраба», как именовали их ученики того времени) ограничивались сбором сведений об учащихся и их родителях, наблюдением за дисциплиной и успеваемостью детей. Деятельность классного руководителя была сродни работы надсмотрщика и носила преимущественно технический характер. В 1923 году должность классного руководителя в советской школе была упразднена, но впоследствии стало ясно, что она необходима в учебно-воспитательных учреждениях в несколько иной ипостаси: классный руководитель – не надсмотрщик, а организатор самоуправления школьников. Такого педагога называли учителем-групповодом. В его обязанности входила организация учебно-воспитательного процесса и самоуправления детского коллектива, изучение учащихся и условий их жизни, работа с родителями. В 1934 году в Уставе и Положении о единой трудовой школе была официально утверждена должность классного руководителя, на которого возлагались обязанности по организации учебно-воспитательного процесса в первичных детских коллективах – классах. В утвержденном в 1947 году новом положении о классном руководителе цели его работы и функции в школе были определены более четко и полно. В частности, в документе содержались указания о планировании воспитательной работы в классе и формах отчетности. Основными задачами классного руководителя определялись создание и воспитание ДВК, осуществление идейно-политического воспитания. Конкретно были определены обязанности по работе с пионерской и комсомольской организациями, изучение со школьниками «Правил для учащихся», контроль за посещаемостью и успеваемостью школьников, установление связей школы с родителями учащихся. В дальнейшем цели, задачи и круг обязанностей классного руководителя в школе менялись в соответствии с развитием социокультурной ситуации в обществе. Технология работы классного руководителя в школах Республики Беларусь определяется «Положением о классном руководителе общеобразовательной школы» от 7 октября 1999 года [3], в котором прописаны задачи, функции, права и обязанности современного классного руководителя. Классный руководитель назначается приказом директора образовательного учреждения из числа штатных учителей по предложению заместителя директора по учебно-воспитательной работе с учетом мнения классной группы, родителей учеников и педагогов обычно на весь период обучения класса. Обобщенно он решает следующие группы задач: социальные, диагностические, собственно воспитательные и задачи процессуального характера. В соответствии с этими задачами функции классного руководителя следующие:

· Педагогические и социально-гуманитарные (формирование базовой культуры личности школьника, создание условий для развития способностей учащихся, защита от неблагоприятных воздействий среды).

· Социально-психологические функции (формирование классного коллектива как гуманной воспитательной системы, в которой обеспечивается полноценное личностное развитие ребенка, его социализация).

· Управленческие функции (мониторинг изменений воспитанности учащихся в виде педагогической диагностики; выработка совместно с воспитанниками целей и задач воспитательной (для учителя) и воспитывающей (для ученика) деятельности; планирование собственной педагогической деятельности и деятельности ученической группы по достижению этих целей и задач; контроль и коррекция деятельности воспитанников; анализ результатов контроля с тем, чтобы обеспечить в дальнейшем совершенствование воспитательного процесса в целом).

Вышеназванные функции определяют должностные обязанности классного руководителя. В целом он отвечает за организацию и координацию учебно-воспитательного процесса в закрепленном за ним классе. Свою воспитательную и организаторскую работу классный руководитель осуществляет в соответствии с правовыми и нормативными актами, которые устанавливают и защищают права и интересы детей, молодежи, семьи, определяют цели, задачи, содержание воспитательной работы, а также в соответствии с Уставом образовательного учреждения.

4.2. Содержание воспитательного процесса в образовательном учреждении. В должностных обязанностях классного руководителя находят отражение и технологические составляющие его работы, и содержание воспитательного процесса в современной общеобразовательной школе.

Содержание воспитания в любом образовательном учреждении представлено как целостная система воспитательной работы, осуществляемой педагогами, в частности, классными руководителями с целью формирования базовой культуры личности в педагогическом процессе.

В Республике Беларусь содержание воспитательного процесса в образовательном учреждении находит отражение в «Концепции непрерывного воспитания и образования детей и молодежи в Республике Беларусь» (2006 г). [2]. Для современного классного руководителя данный документ является руководством к профессиональной педагогической деятельности. Любой из Вас может стать и, скорее всего, будет работать классным руководителем. В связи с этим необходимо основательно изучить содержание воспитания по предложенной Концепции как одну из сторон технологии организации деятельности классного руководителя. В лекции невозможно представить содержание данного документа полностью, поэтому работа над ним будет организована на практических занятиях.

В соответствии с содержанием воспитательной работы в современной общеобразовательной школе классный руководитель обязан:

Ø осуществлять деятельность по формированию личности каждого учащегося в классе, создавать условия для умственного, духовно-нравственного, физического развития каждого своего воспитанника;

Ø формировать у школьников общечеловеческие нормы гуманистической морали, культуру отношений к себе и людям;

Ø воспитывать национальное самосознание, патриотизм, содействовать формированию активной гражданской позиции;

Ø развивать традиции образовательного учреждения, знакомить учеников с правилами внутреннего распорядка школы, содействовать развитию органов ученического самоуправления;

Ø создавать условия для самопознания и самовоспитания школьников, творческого их саморазвития, профессиональной ориентации на основе всестороннего изучения индивидуальных особенностей каждого ребенка;

Ø взаимодействовать с родителями, семьей учащегося, социальным педагогом и педагогом-психологом с целью согласования педагогических требований к школьникам;

Ø заботиться о создании условий для успешной учебно-познавательной деятельности учащихся, о безопасной жизнедеятельности, моральной и социальной защите каждого ребенка;

Ø планировать организацию воспитательного процесса, общественно полезной деятельности, труда, отдыха и оздоровления учащихся класса во внеурочное и каникулярное время;

Ø вести установленную в образовательном учреждении документацию класса (классный журнал, личное дело школьника, дневник классного руководителя и т.д.);

Ø совершенствовать свой профессиональный, методический уровень, повышать квалификацию на курсах, семинарах, конференциях, принимать участие в работе методического объединения классных руководителей.

Исполняя свои профессиональные обязанности, классный руководитель имеет право на создание своей собственной, научно обоснованной педагогической системы воспитания, может совершенствовать систему школьного воспитания.

В педагогической практике возможны разные варианты должностного статуса классного руководителя в общеобразовательной школе:

1) должность классного руководителя, которая оплачивается по тарифной ставке, дополняя основную зарплату учителя;

2) должность освобожденного классного руководителя (оплата осуществляется по тарифной ставке воспитателя;

3) должность классного, группового куратора (в старших классах некоторых общеобразовательных школ, в группах училищ, техникумов, колледжей, вузов).

4.3. Формы организации воспитательного процесса классным руководителем, их классификация. Организация воспитательного процесса может осуществляться классным руководителем разнообразно, в соответствии со спецификой учебно-воспитательного учреждения, в котором он работает, с учетом особенностей воспитанников и классной группы, на основании особенностей собственного стиля работы, своей профессиональной компетентности. Однако в теории и методике воспитания (Л.В. Байбородова, Л.К. Гребенкина, Н.И. Дереклеева, Н.К. Степаненков, Н.Е. Щуркова и мн.др.) все разнообразие форм воспитательной работы, осуществляемой классным руководителем, классифицируется по принципу количества воспитанников, охваченных воспитательным воздействием. Речь идет о коллективных формах организации воспитательной работы (разнообразные КТД, классные и родительские собрания и т.д.), групповых и индивидуальных (групповые воспитательные мероприятия, рассчитанные на определенный контингент воспитанников, беседы, консультации, посещения учащихся на дому и т.д.). Реализация данных форм воспитательной работы в школе требует от классного руководителя знания методики их проведения, умений применять данные методики в соответствии с педагогической ситуацией.

В учебном пособии по методике воспитательной работы [3] формы воспитательной работы классного руководителя классифицируются в соответствии с видами его педагогической деятельности, которая в совокупности представляет собой технологию осуществления классного руководства. Система воспитательной работы классного руководителя представлена в данном пособии в следующей таблице:

1. Диагностическая деятельность.

2.Целеполагающая деятельность.

3. Прогностическая деятельность.

4. Проектировочная деятельность.

5. Конструктивная деятельность.

6. Организаторская деятельность.

Завершают эти виды деятельности рефлексия, анализ и оценка выполненной работы.

Диагностическая деятельность связана с изучением отдельного ученика и классного коллектива в целом, с выявлением индивидуальных особенностей учащихся как членов классного коллектива, уровня воспитанности школьников и развития ДВК. Основные методы и формы этой деятельности – педагогическое наблюдение, анкетирование и тестирование школьников, изучение и анализ результатов их учебно-познавательной и других видов деятельности, поведения. На основании результатов педагогической диагностики классный руководитель осуществляет целеполагающую деятельность, сущность которой заключается в определении, выработке целей и задач воспитания как отдельной личности, так и классного коллектива в целом. Выработанные цели и задачи фиксируются в планах воспитательной работы. Целеполагающая деятельность классного руководителя тесно связана с его умениями прогнозировать результат своей деятельности, осуществляемой в виде определенных форм и методов воздействия на воспитанников и взаимодействия с ними. В связи с этим технология работы классного руководителя включает в себя проектировочную деятельность (составление проекта воспитательной работы на определенный отрезок времени, этот проект, как правило, представлен в форме плана воспитательной работы классного руководителя). На основании проектной деятельности осуществляется конструктивная – отбор содержания, видов, конкретных форм и методов воспитания. Этот вид деятельности также представлен в форме плана воспитательной работы.

Организаторская деятельность представлена как основная часть технологии работы классного руководителя, она представлена совместной деятельностью педагога и учащихся, а также других субъектов учебно-воспитательного процесса в классе. Эта деятельность направлена на достижение запланированных воспитательных целей и задач, осуществляется в разнообразных формах воспитательной работы (коллективных, групповых, индивидуальных).

Дополняют номенклатуру форм воспитательной работы классного руководителя в соответствии с видами его профессиональной деятельности формы коррекционной работы. Коррекционная деятельность классного руководителя направлена на преодоление отклонений в поведении учащихся, тех негативных явлений в жизни классного коллектива, которые отрицательно сказываются на воспитании каждого отдельного ученика. В практике работы классного руководителя формы коррекционной работы в основном представлены как индивидуальные формы организации воспитательной деятельности, однако существуют педагогические ситуации, требующие коррекции жизни классного коллектива в целом, в таких ситуациях используются коллективные и групповые формы организации воспитания (разнообразные КТД). Формы рефлексивной деятельности классного руководителя представляют собой анализ собственной воспитательной деятельности. Осознавая свои успехи и неудачи, их причины, классный руководитель получает стимул к совершенствованию воспитательной работы с классом. Рефлексия может осуществляться в виде отчетов и самоотчетов о проделанной работе в классе в соответствии с планом воспитательной работы.

Таким образом, система воспитательной работы классного руководителя может рассматриваться как воспитательная технология, которая начинается с педагогической диагностики и целеполагания и заканчивается рефлексией того, насколько воспитательные цели были реализованы, каким путем, какими методами и приемами. На основании достигнутого определяются новые цели, задачи, содержание и способы воспитания, далее цикл воспитательной работы возобновляется на ином качественном уровне. Важным технологическим аспектом работы классного руководителя является планирование воспитательной работы.

4.4. Планирование воспитательной работы с классом. Виды планов. Технология создания планов воспитательной работы. Планирование воспитательной работы с классом является результатом проектировочной и конструктивной деятельности классного руководителя, которые в свою очередь основываются на результатах педагогической диагностики и формулировки целей и задач воспитания в соответствии с этими результатами. Поэтому план воспитательной работы как заранее намеченная система мероприятий, в которой предусматриваются порядок, последовательность, сроки выполнения и ответственные за выполнение мероприятий, требует постановки целей воспитания в конкретных условиях, в конкретном классном коллективе. Эти цели вырабатываются на основе программы воспитания, определяющей общие цели и содержание воспитания в образовательно-воспитательных учреждениях, но им всегда характерны специфика развития классного коллектива, условия его жизнедеятельности.

В педагогической литературе выделены принципы планирования воспитательной работы классного руководителя [7]:

ü Целенаправленность планируемой работы.

ü Учет при планировании воспитательной работы возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.

ü Ориентация на личностное развитие учащихся.

ü Связь планируемой работы с жизненным опытом детей.

ü Разнообразие содержания, форм воспитательной работы.

ü Реальность плана воспитательной работы.

ü Согласованность плана с другими планами школы, внешкольных учреждений.

ü Творческий, коллективный характер планирования, участие в нем педагогов, учащихся, родителей.

ü Гибкость, вариативность, непрерывный характер планирования.

Л.В. Байбородова предлагает три этапа хода планирования классным руководителем воспитательной работы:

1 этап – составление классным руководителем проекта плана.

2 этап – коллективное планирование (сбор идей учащихся, родителей и других педагогов, работающих в классе).

3 этап – составление классным руководителем плана в окончательном варианте с учетом результатов коллективного планирования.

План воспитательной работы имеет свою структуру. Традиционно он представлен следующими компонентами:

1. Характеристика классной группы, анализ состояния воспитательной работы в классе на предыдущих этапах (сведения о количественном составе класса, в том числе мальчиков и девочек; состояние здоровья учащихся, уровень их воспитанности и обученности, успеваемости; интересы и увлечения школьников, занятость их в кружках, секциях; сведения о социальном семейном положении, о развитии классного коллектива, о характере взаимоотношений ребят и т.д.).

2. Воспитательные цели и задачи (основная цель и ведущие задачи, которые будут решаться в планируемый период времени).

3. Организация жизнедеятельности классного коллектива (планирование разнообразных видов воспитательной деятельности школьников, методы и формы их организации – воспитательные мероприятия).

Дата добавления: 2014-01-04