Научно-теоретическое знание

Понятийно-категориальный остов психолого-педагогическо­го анализа.

ПСИХОЛОГИЯ ПОНИМАЮЩЕЙ ФУНКЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Глава 1

Сознание - высший уровень отражения окружающей действительности и саморегуляции.

Понимание - способность постичь смысл и значение чего-либо и достиг­нутый благодаря этому результат.

Образ - идея как продуктивное представление, формирующее свой объект.

Значение - обобщенное отражение общественно-исторического опыта.

1.1.1. Психология усвоения знаний в обучении школьника

Для детей школьного возраста образование выступает как процесс обучения и воспитания, реализуемый в общеобразовательных учреж­дениях (в школе). Определяющей характеристикой образования в шко­ле выступает система реализуемых там целей. В сфере обучения сис­тема целей включает в себя:

· освоение знаний;

· выработку умений и навыков;

· формирование опыта творческой деятельности;

· формирование опыта эмоционально-ценностного отношения к миру.

Предметом дальнейшего рассмотрения является психологический аспект данной образовательной деятельности. Свое непосредственное выражение он находит в рассмотрении того воздействия, которое ока­зывает обучение на психику школьника. Тем самым из всего многообразия педагогических факторов в данном случае выделяются такие, которые отвечают определенным психологическим представлениям о сознании человека.

Общая схема соотношения педагогического процесса и психологиче­ских факторов может быть представлена следующим образом (рис.).

внешняя активность

Рис. Соотношение внешних и внутренних факторов в педагогическом процессе

Введение психологической составляющей помогает глубже почув­ствовать различение «внешнего» и «внутреннего» в педагогическом процессе. Вообще, педагогика - это наука о «внешней» стороне педа­гогического взаимодействия. Чтобы подтвердить этот тезис, достаточ­но вспомнить основные категории педагогического анализа: цель, со­держание, формы, методы, результат. Все это характеристики внешней стороны взаимодействия. Даже понятие «цель» не должно вводить в заблуждение, поскольку здесь речь идет не о внутреннем образе педа­гога или ученика, а о социальном заказе, представленном в виде внешне оформленных положений.

Наиболее ярко направленность педагогики на «внешние» признаки проявляется в понимании результата образования. Еще в 1909 г. амери­канский психолог Дж. Дьюи указывал на стремление оценивать вос­питание с точки зрения внешних результатов вместо развития личных склонностей и навыков.

«В преподавании, - писал он, - внешний критерий проявляется в зна­чении, которое придается «правильному ответу». Ничто, вероятно, не мешает так фатально сосредоточению внимания учителей на воспита­нии ума, как господство в их умах идеи, что главным является научить учеников правильно отвечать уроки (выделено мной. - Б. Б.)... Не труд­но понять, почему этот идеал пользуется таким успехом. Большое коли­чество учеников, с которыми приходится иметь дело, и склонность ро­дителей и школьного начальства требовать быстрого и обязательного доказательства успеха содействуют его распространению» [136, с. 46].

Направленность на внешние формы - это не временный недоста­ток, это специфика педагогического подхода к рассмотрению образо­вательных явлений. Вместе с тем любому психологически грамотно­му человеку понятно, что главный результат школы - это не отметки и оценки в классном журнале и оценочной ведомости, а то, что обра­зуется внутри самого школьника. Аналогичные рассуждения право­мерны и относительно всех остальных элементов педагогического про­цесса. Действительно важно:

· не только то, что делает школьник на уроке, но и что он при этом пережuвает;

· не только то, что он изучает, но и как он это понимает и т. д.

Ответы на вопросы о внутреннем мире ученика возможны только в рамках психологической науки. Именно она владеет понятийным ап­паратом, способным описывать внутренний мир психических явлений и процессов. Поэтому возникает проблема совмещения педагогического и психологического подхода к анализу процесса и результатов образо­вания.

В свое время теоретический анализ психологического содержания процесса усвоения учебного материала позволил С. Л. Рубинштейну выделить в нем ряд взаимосвязанных моментов, как то:

· восприятие в широком смысле; осмысленное и активное восприя­тие материала возникает отчасти в результате подготовительной работы, отчасти же в самом процессе восприятия в результате такой его подачи, которая, выделяя в нем существенное, создает установки на надлежащее восприятие;

· осмысление содержания; осмысление включает в себя все мысли­тельные процессы: сравнение - сопоставление и различение, ана­лиз и синтез, абстракцию, обобщение и конкретизацию, переход от конкретного, единичного к отвлеченному, общему и от абст­рактного, общего к наглядному, единичному;

· работа по закреплению; прочность усвоения знаний существенно зависит от подачи нового материала; определенное место в целях прочного усвоения знаний должно быть отведено повторитель­ному воспроизведению, служащему специально для закрепления знаний;

· овладение (оперирование) материалом; подлинное освоение – это и овладение, умение оперировать усвоенным материалом в соот­ветствии с различными задачами, которые могут встать при ис­пользовании приобретенных знаний в теоретических и практи­ческих целях [86].

Качественно новым было утверждение о том, что все эти психологические составляющие являются не столько предпосылкой, сколько результатом процесса учения, в котором они не только проявляются, но и формируются.

Было сформулировано положение о том, что для каждого из этих моментов в ходе учебной работы должен быть выделен особый этап, на котором ему должно быть уделено особое внимание. Это создавало предпосылки для установления более точного соотношения между раз­личными формами внутренней активности ученика и методами (при­емами) действий учителя, которые выступают организующим началом любого педагогического взаимодействия.

Деятельность преподавателя регулируется педагогической наукой и, прежде всего, такими ее положениями, как цели, nринциnы обуче­ния, методы обучения, формы организации. Данный психологический подход к рассмотрению усвоения в целом принят педагогической нау­кой и находится в согласованном взаимодействии с ее основными по­ложениями.

Общепризнанно, что ведущей задачей обучения выступает освое­ние школьником системы знаний. В качестве одного из важнейших принципов обучения называется принцип наглядности, согласно ко­торому к обучению необходимо привлекать все органы чувств. На­глядность в процессе обучения обеспечивается за счет использования разнообразных образных средств (натуральных объектов, фотографий, рисунков, схем, описаний и т. д.).

Активность педагога реализуется посредством использования ме­тодов обучения. В качестве основных педагогика называет:

· методы устного изложения материала (рассказ, объяснение, бе­седа);

· методы иллюстрации и демонстрации;

· метод упражнения.

Основным методическим средством данных методов выступают объекты, их заместители, схемы, модели и знаки (тексты).

Организация процесса обучения строится на основе классно - уроч­ной системы. Типичная структура урока предполагает осуществление таких форм активности, как опрос, объяснение новою материала, закреп­ление, повторение ранее изученного, задание на дом, npuменение знаний.

Эти представления о процессе преподавания выступают в роли тех педагогических условий, с которыми необходимо соотносить реализа­цию психических составляющих процесса усвоения (рис.).

Рис. Психолого-педагогическая структура процесса усвоения учебного материала

Очевидно, что характер каждого из выделенных моментов усвоения меняется на различных ступенях школьного обучения. Так, для млад­шего школьника велико значение чувственного восприятия материа­ла. В старшем школьном возрасте значение наглядности сохраняется, но ее роль меняется в связи с развитием отвлеченного мышления.

В дальнейшем в научной литературе наметилась тенденция на при­дание понятию «усвоение» чисто психологического содержания. Так, уже Н. Д. Левитов трактует «усвоение» как «мыслительный процесс, начинающийся с первоначального ознакомления с новым учебным ма­териалом и кончающийся тем, что этот материал становится для уча­щегося «своим», его достоянием» [58, с. 77]. При этом положение о воз­можности применения учеником знаний на практике было выведено из структуры усвоения и названо «результатом» этого процесса.

При всей широте рассмотрения проблемы усвоения в отечественной психологии практически имеется лишь одна монография, в прямой по­становке посвященная данному вопросу. Это работа Д. Н. Богоявлен­ского и Н. А. Менчинской, в которой, по сути дела, представлены ос­новные результаты, полученные на тот период работы лабораторией обучения Института психологии АПН РСФСР [11]. При ее рассмот­рении нельзя не учитывать время создания, с которым связано гос­подство в психологии учения И. П. Павлова об аналитико-синтети­ческой деятельности мозга.

Понятие «усвоение» в данном случае рассматривается в широком смысле как познавательная деятельность, включающая восприятие, память, мышление и неразрывно связанная с умственным развитием школьника.

В силу этого «усвоить какое-либо научное понятие фактически означа­ет сформировать данное понятие в итоге определенной умственной ра­боты....В процессе этой работы ученик не только овладевает суммой знаний, но и совершенствует мыслительную деятельность. В ходе обу­чения изменяются не только знания, т. е. то, что отражается в сознании, но и то, как происходит это отражение» [11, с. 7].

В результате данного подхода к пониманию усвоения его рассмот­рение распадается на три составляющие (рис.):

1) знание ученика как продукт его обучения;

2) мыслительные процессы, с помощью которых достигается данный результат;

3) качества мыслительной деятельности школьника, характеризу­ющие его умственное развитие.

Рис. Усвоение знаний на основе преобразования образа объекта

Рассмотрим каждую из составляющих процесса усвоения более под­робно.

Дата добавления: 2013-12-13