Мыслительные процессы и средства, с помощью которых достигается результат усвоения

Ведущую роль в процессе усвоения знаний призваны играть процес­сы анализа и синтеза. Основная тенденция в усвоении новых знаний должна состоять в достижении определенного соответствия в уровне этих двух операций. Совершенствование мыслительной деятельности учащихся достигается, в о - пер в ы х, за счет расчленения (дифферен­цирования) знаний и выделения из всего массива наиболее существен­ных их признаков, которые составляют сущность изучаемых явлений. В о - в т о р ы х, происходит дальнейшая систематизация знаний, обес­печивающая объединение и обобщение ранее разрозненных призна­ков понятий. Как и аналитико-синтетические операции, дифференци­ация и систематизация тесно связаны друг с другом.

Дальнейшее усвоение понятий связано с осуществлением процеду­ры «свертывания» анализа и синтеза в процессе упражнения. При этом выработка того или иного навыка предполагает выделение и осо­знание учащимся всех частных операций или приемов действия. Тем самым можно сказать, что в основе формирования навыка лежит ана­литическая деятельность школьника. В то же время решение задач связано с достаточно широким обобщением имеющихся знаний, обеспе­чивающим их применение к определенным условиям, зафиксирован­ным в условиях задания. Это показывает роль синтеза в реализации дан­ного этапа усвоения. Правильное использование задач и упражнений в процессе обучения приводит к взаимопроникновению анализа и син­теза и к дальнейшему упрочению знаний школьника.

Анализ и синтез образуют операциональный план усвоения. В то же время основными средствaми понимания выступают «чувственный опыт» и «слово». При этом слово выражает высшую степень абстра­гирования, тогда как чувственный образ всегда связан с конкретным проявлением объекта. В этом случае можно сказать, что «процесс ов­ладения абстрактными знаниями происходит постепенно, в той мере, в какой эти знания обогащаются конкретным содержанием. Развитие абстрактного зависит, таким образом, от накопления представлений и восприятий» [11, с. 130].

Один из возможных крайних случаев проявления данной связи ­ правильное запоминание учеником слов-терминов, выражающих по­нятия, при полном непонимании их предметного содержания. Это оз­начает, что между словом как выразителем содержания обучения и чувственным опытом ученика произошел разрыв, который может быть заполнен только через обогащение чувственного опыта. С другой сто­роны, и богатство чувственных впечатлений, основанное на неоправдан­ном применении средств наглядности, может определенным образом препятствовать осуществлению абстракции, сковывая процесс словес­ного обобщения. Это, в частности, означает, что наглядность в обуче­нии ни в коем случае нельзя сводить к акту восприятия и рассматри­вать изолированно от мыслительной деятельности ученика.

«Под наглядностью следует понимать познавательную деятельность ученика по отношению к конкретным предметам и явлениям. Это тот практический, реальный анализ и синтез, который представляет пер­вую ступень познавательной деятельности и в этом смысле предшеству­ет умственному анализу и синтезу, совершающемуся в словесном плане.

...При этом мысль ученика в каждом ее продвижении опирается на не­посредственные данные восприятия, а результаты анализа проверяются реальным соотношением предметов и явлений». [11, с. 132-133).

В качестве основных путей создания наглядных представлений мо­гут быть использованы:

. непосредственное восприятие учениками предметов и явлений;

. восприятие символической, или условной, наглядности;

. возникновение представлений в ответ на различные формы сло­весной образности.

Варьирование этих форм в учебном процессе приводит к измене­нию соотношения чувственного и абстрактного в мышлении школь­ников. Но в любом случае понимание слова определяется в конечном счете степенью его конкретизации посредством чувственных образов.

Среди других психологических факторов, существенно влияющих на процесс понимания учебного материала, авторы выделяют следу­ющие три.

1. Предшествующий жизненный опыт учащuxся. Если этот опыт по своему содержанию соответствует рассматриваемым признакам объектов, то работа школьника существенно облегчается. В про­тивном случае возникает эффект «непонимания», обусловленный тормозящим влиянием прежнего опыта. Особенно ярко такое не­понимание проявляется в ситуации оперирования несуществен­ными признаками, которым на основе личного опыта они припи­сывали статус основных и ведущих черт явления.

2. Мотивация учения и активизация познавательной деятельности учащuxся. Для этого могут быть использованы различные методи­ческие приемы столкновения учеников с трудностью, создание «ситуаций затруднения». Это означает, что усвоению материала предшествует постановка учителем некоторой учебной задачи, решение которой основано на применении тех знаний, которые предлагается школьникам в дальнейшем освоить.

3. Умственная самостоятельность и инициативность школьников в процессе обучения. Как подчеркивают авторы, усовершенство­вание знаний оказывается особенно прочным, если ученики пе­рестают копировать действия учителя, а начинают сами выделять в учебном материале определенные признаки, делать соответству­ющие обобщения, переносить способы действия на новый мате­риал. Задача учителя - всячески поощрять самостоятельность мышления учащихся.

Дата добавления: 2013-12-13