![]() КАТЕГОРИИ: Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748) |
Качества мыслительной деятельности школьника, характеризующие его умственное развитие
Процесс усвоения учебного материала тесно связан с умственным развитием школьников. Однако умственное развитие нельзя сводить только к усвоению знаний. Наиболее характерные проявления умственного развития связаны с накоплением фонда умственных приемов и операций, благодаря которым человек получает возможность решать новые познавательные задачи. Овладение умственными операциями происходит в процессе осуществления мыслительной деятельности. Продолжительные упражнения способны приводить к достижению определенной свободы легкости в осуществлении умственных действий. В силу этого можно утверждать, что не всякое обучение носит развивающий характер, и усвоение знаний не всегда означает продвижение в умственном развитии. Развитие определяется не столько тем, что было усвоено, сколько тем, как это было усвоено. Для характеристики качественной стороны учебного процесса авторы вводят термин «уровень усвоения», который призван характеризовать те способы и приемы мыслительной деятельности, которые используют учащиеся при усвоении знаний. Определенное постоянство уровня усвоения, обнаруживаемое у того или иного ученика, может служить одним из показателей его умственного развития. Тем самым можно сказать, что уровень умственного развития школьников, в о - пер в ы х, тесно связан с уровнем усвоения ими учебных знаний. В о - в т о р ы х, он обусловлен степенью сложности тех задач, которые способен решать ученик. В - т р е т ь и х, особенности мыслительной деятельности школьников тесно связаны с особенностями строения учебного материала, который и выступает предметом мышления. В качестве основной характеристики учебного материала может быть использовано соотношение представленных в нем чувственных и отвлеченных элементов научного знания. Рассмотрение усвоения знаний в единстве с умственным развитием школьника предполагает привлечение еще и понятия «применение знаний». Оно включает в себя активные действия с учебным материалом, применение его для решения учебных и практических задач. В результате происходит слияние усвоенного знания с практическим действием. Однако сама проблема освоения предметных действий не входит в рамки данного исследования. В итоге общая тенденция психических преобразований в процессе усвоения может быть представлена в виде единства двух противоположных тенденций. С одной стороны, имеет место усложнение знаний в процессе усвоения т. е. происходит переход от незнания к знанию, от простых знаний к более сложным. С другой стороны, проиходит психологическое упрощение способов оперирования в процессе прuмененuя этих знаний. Это происходит за счет освоения многообразных упражнений и длительной тренировки в их выполнении. В итоге всегда изменяются не только знания, но и структура реализующих их процессов.
1.1.2. Концепция внутреннего развития научных понятий Л. С. В ыготского Отечественный психолог Л. С. Выготский критически относился к существовавшим в его время представлениям о процессе усвоения понятий в школе. В частности, он отмечал полную несостоятельность того взгляда, согласно которому понятия берутся ребенком в процессе школьного обучения в готовом виде и усваиваются с помощью процессов понимания, усвоения и осмысления. В подобных случаях ребенок усваивает не понятия, а слова, берет больше памятью, чем мыслью. В итоге он оказывается несостоятельным перед всякой попыткой осмысленного применения знаний. 1. В своей работе «Мышление и речь», опубликованной в 1934 г., он предложил свою версию рассмотрения процесса школьного обучения. Ключевая идея Л. С. Выготского состоит в утверждении, что «понятие не просто совокупность ассоциативных связей, усваиваемая с помощью памяти, не автоматический умственный навык, а сложный и подлинный акт мышления, которым нельзя овладеть с помощью простого заучивания, но который непременно требует, чтобы мысль ребенка поднялась в своем внутреннем развитии на высшую ступень, для того чтобы понятие могло возникнуть в сознании». [22, с. 188]. В силу этого процесс образования понятий несводим к ассоциациям, вниманию, суждению, детерминирующим тенденциям, хотя все эти функции - непременные участники того сложного синтеза, каким на деле является процесс образования понятий. Определяющим фактором этого процесса является функциональное употребление знака или слова в качестве средства, с помощью которого подросток оказывается способен подчинить своей власти собственные психические операции и овладеть течением собственных психических процессов, направив их на разрешение стоящей перед ним задачи. Тем самым наряду с процессом усвоения знаний был выделен еще один, сугубо психологический процесс «созревания понятий» или «внутреннего развития научного понятия в сознании». Для раскрытия сущности данного процесса необходимо обратиться к основным теоретическим положениям культурно-историческою подхода, разработанного Л. С. Выготским. 2. Познавательная деятельность человека направлена на выявление сущности вещей. Мышление рассматривается как тип деятельности, основное отличие которой заключается в переходе от непосредственных интеллектуальных процессов к опосредованным с помощью знаков операциям. Как и другие высшие психические функции, мышление представляет собой опосредованный процесс, т. е. включает в свою структуру как центральную и основную часть употребление знака, направленное на решение задачи. Понятие является обобщением или объединением конкретных разнородных предметов. Тем самым в понятиях всегда отражены объективные связи. В основе понятия лежит абстрактная и логическая связь между элементами. Понятие отличается единством связей, которые лежат в его основе и устанавливаются с его помощью. Каждый отдельный предмет, охватываемый обобщенным понятием, включается в это обобщение совершенно на тождественном основании со всеми другими предметами. Научное понятие опосредовано через другое понятие и, следовательно, включает в себя одновременно с отношением к предмету также и отношение к другому понятию, т. е. первичные элементы системы понятий. 3. Психологически процесс мышления представлен в виде развития значения слов. Сущность их развития заключается в первую очередь в переходе от одной структуры обобщения к другой. В итоге формируется некоторое обобщение (понятие) как продукт мыслительной деятельности, как форма отражения общих признаков и качеств явлений действительности. Различным способам мышления соответствуют свои виды обобщения. Л. С. Выготский, в частности, выделяет эмпирические и научные обобщения. Для эмпирических понятий характерны такие черты, как спонтанность, неосознанность и несистематичность. В отличие от них научные понятия характеризуются тем, что их отношение к объекту опосредовано через другие понятия, образующие в совокупности иерархическую систему отношений. Кроме того, научные понятия по самой своей природе всегда осознаны субъектом мышления. Поэтому их отличительные черты - осознанность и систематичность. 4. Ребенок чрезвычайно рано усваивает целый ряд слов, которые на первый взгляд совпадают с теми же значениями у взрослых. Но, совпадая с понятием по внешней форме, по результату мышления, по конечному его продукту, мышление ребенка отнюдь не совпадает со способом мышления взрослых, с типом их интеллектуальных операций. Все это позволяет сказать, что слова ребенка совпадают со словами взрослого в их предметной отнесенности, т. е. указывают на одни и те же предметы, но не совпадают в своем значении. Пути распространения и перенесения значений слов даны окружающими ребенка людьми в процессе речевого общения с ним. Но ребенок не может усвоить сразу способ мышления взрослых. Поэтому в ходе своего мышления он получает продукт, сходный с продуктом взрослых, но добытый с помощью совершенно отличных интеллектуальных операций. В итоге у ребенка на начальных этапах развития вырабатываются особые виды обобщений, которые Л. С. Выготский назвал житейские (спонтанные) понятия. В частности, он выделил такие виды житейских понятий, как синкреты, комплексы, псевдопонятия. 5. С возрастом значения детских слов развиваются. Поэтому где-то после 13-14 лет у ребенка в достаточно сформированном виде появляется понятийное (неспонтанное) мышление. Процесс развития понятий или значений слов требует от ребенка развития целого ряда функций (произвольного внимания, логической памяти, абстракции, сравнения и различения). То есть для того чтобы у ребенка появилось понятийное мышление, у него должны измениться формы мышления. Для этого у него должно возникнуть сигнификативное употребление слова, т. е. употребление его в качестве средства образования понятий. По мысли Л. С. Выготского, именно это является ближайшей психологической причиной того интеллектуального переворота, который совершается на рубеже перехода от житейского к научному мышлению. 6. Ребенок приходит в школу и достаточно длительное время учится в ней, обладая лишь психологическим механизмом образования житейских понятий. Такие спонтанные понятия зарождаются при столкновении ребенка с реальными вещами, с их конкретными свойствами, которые обобщаются им путем выделения некоторых общих признаков. Научные понятия развиваются не совсем так (или совсем не так), как житейские. В этом случае в качестве главного момента развития научных понятий выступает первичное вербальное определение, которое в условиях организованной системы понятий обеспечивает нисхождение к конкретному. Тогда как основная тенденция развития житейских понятий направлена вверх, к обобщениям, реализуемым вне определенной системы. 7. В процессе обучения ребенок сталкивается с системой знаний о том, что выходит далеко за пределы его актуального сознания. Основное содержание школьного обучения составляют научные понятия, механизм усвоения которых качественно отличается от процесса образования житейских понятий. Так, освоение научных понятий связано с иными побуждениями, нежели процесс образования житейских понятий. Иные задачи встают перед детской мыслью при усвоении понятий в школе и тогда, когда эта мысль предоставлена сама себе. 8. Процесс превращения надиндивидуального (научного) знания в средство индивидуального мышления и составляет основную психологическую проблему теории обучения. Одним из возможных вариантов ее разрешения выступает выдвинутая Л. С. Выготским гипотеза о психологическом механизме освоения понятий. Она включает в себя три основных положения. В о - пер в ы х, научные понятия не усваиваются и не заучиваются ребенком, не берутся памятью, а возникают и складываются с помощью величайшего напряжения всей активности ею собственной мысли. Центральным моментом всего этого процесса, имеющим все основания рассматриваться как производящая причина созревания понятий, является специфическое употребление слова, функциональное применение знака в качестве средства образования понятий. Тем самым речь идет о том, что в ходе процесса обучения необходимо обеспечить воспроизведение у школьника такого психологического механизма, как сигнификативное употребление слова. Это означает, что «в момент усвоения нового слова процесс развития соответствующего понятия не заканчивается, а только начинается. В момент первоначального усвоения новое слово стоит не в конце, а в начале своего развития и является всегда в этот период незрелым словом. Постепенное внутреннее развитие его значения приводит и к созреванию самого слова. Развитие смысловой стороны речи (выделено мной. - Б. Б.) здесь, как и везде, оказывается основным и решающим процессом в развитии мышления и речи ребенка». [22, с. 294]. В о - вторых, развитие спонтанных и научных понятий суть тесно взаимосвязанные процессы, непрерывно воздействующие друг на друга. Научные понятия «прорастают вниз», к опыту, через житейские знания. Житейские понятия прорастают вверх, к новым уровням обобщения через научные понятия. В - т р е т ь и х, обучение должно быть рассмотрено как один из основных источников развития детских понятий и могущественнейшая сила, направляющая этот процесс. При этом высшие по типу научные понятия могут возникнуть в голове ребенка не иначе, как из существовавших прежде более низких и элементарных типов обобщения. 9. Под руководством Л. С. Выготского была проведена целая серия опытно-экспериментальных исследований, в ходе которых была разработана и использована качественно новая методика «двойной стимуляции». Ее основная задача состояла в раскрытии роли слова и характера его функционального употребления в процессе образования понятий. Для этого было организовано использование двух рядов стимулов: · один ряд выполняет функцию объекта, на который направлена деятельность испытуемого; · другой - функцию знаков, с помощью которых эта деятельность организуется. Экспериментальная ситуация задавалась посредством предъявления испытуемому некоторой задачи. Дальнейшее управление ситуацией осуществлялось путем введения новых слов как средства решения задачи в том случае, если испытуемый ощущал недостаточность прежде данных слов. Это позволило исследовать то, как испытуемый применяет знаки в качестве средства направления своих интеллектуальных операций. Результаты исследований позволили подтвердить положение о том, что процесс образования понятий представляет собой принципиально новый тип деятельности, основная особенность которого состоит в переходе от непосредственных интеллектуалъных процессов к опосредованным с помощью знаков операциям. В этом случае речь выступает одним из основных моментов в построении высших форм интеллектуальной деятельности. При этом складывается особое, функциональное отношение между знаками и структурой интеллектуальных операций, при котором слово выступает как разумно используемое сигнификативное средство. 10. Дальнейшее развитие идей Л. С. Выготского в отечественной психологии привело к выделению двух подходов. Сторонники первого подхода (В. В. Давыдов и его сотрудники) сосредоточили свое внимание на тех аспектах, которые связаны с выделением в сознании школьника сигнификативных структур и их дальнейшим использованием в процессе развития понятий. Для этого они предложили выделить в составе научного знания особые мыслительные средства - теоретические понятия, усвоение которых и способно обеспечить реализацию школьниками сигнификативной функции. Продолжая логику исследования процессов мышления, начатую в рамках культурно-исторической теории, В. В. Давыдов в своей книге «Виды обобщения в обучении» обратился к проблеме построения школьных учебных предметов. Он разработал теоретические основы нового построения содержания обучения [29]. В этом случае главная задача обучения - обеспечить освоение школьниками теоретических понятий, которые в дальнейшем смогут выполнять сигнификативную функцию по отношению к другим учебным знаниям. За счет этого в процесс е обучения возможно достижение качественно нового уровня развития мышления школьников, которое автор определил как «научно -теоретическое мышление». Другой подход, разрабатываемый И. С. Якиманской и ее сотрудниками, ориентирует педагогическую общественность на всемерный учет и развитие в процессе обучения житейских обобщений, представленных в сознании школьника в виде его субъектного опыта. Считается, что к моменту поступления в школу ребенок уже является носителем собственного познавательного опыта, т. е. субъектом образовательного процесса. Поэтому основная задача школы состоит в дальнейшем «окультуривании» данного новообразования путем его обогащения результатами общественно- исторического опыта. Знак и символ в обучении (по Н. Г. Салминой) Процесс обучения предполагает освоение школьниками продуктов человеческой культуры. Основным средством представления и передачи культуры выступают различные знаково-символические системы. В силу этого в рассмотрении процесса усвоения акцент может быть перенесен с объекта усвоения на те знаково-символические средства, которые выступают посредником между учеником и объективной реальностью. Анализ места и роли знаково-символических средств в процессе обучения младших школьников наиболее полно представлен в книге Н. Г. Салминой (Знак и символ в обучении) [88]. В этом случае в качестве знака рассматривается любой заместитель, любая форма выражения мысли или вещи. Наиболее распространенной знаковой системой выступает язык - система знаков, служащая средством человеческого общения, мыслительной деятельности, способом выражения самосознания. С самого начала обучения ребенок осваивает целую систему знаково-символических средств: слова родной речи, математические символы, специальные термины и понятия, иностранную речь, музыкальную грамоту и т. д. В этом плане содержание образования может быть рассмотрено как определенная форма представления знаний в виде системы знаков. Знаково-символические системы могут быть рассмотрены с различныx точек зрения. Так, синтаксический подход предполагает изучение отношений знаков друг к другу внутри самой системы. Семанmuческuй подход ориентирован на выявление отношений знаков к обозначаемым ими предметам, на интерпретацию знаков и их сочетаний. Прагмаmuческuй подход направлен на исследование отношения знаков к тем, кто интерпретирует и использует содержащееся в знаках сообщение. Нас в данном случае интересует психологический анализ, предполагающий выявление того, как особенности знаков и способов оперирования с ними влияют на понимание их значения. Особенности процесса понимания обусловлены тем, что знаковосимволические средства образуют особую реальность, которая, с одной стороны, находится в определенном отношении к замещаемым обьектам, а с другой стороны - вызывает соответствующие процессы у самого человека. По отношению к замещаемому объекту знаковые средства могут обозначать его, изображать его, выражать отношение к нему и раскрывать сущность замещаемой реальности. По отношению к самому субъекту знаки вызывают такие формы активности, как считывание информации, декодирование сообщения, воспроизведение образа реальности посредством знака, замещение реальности знаками, постижение сущности обозначаемой реальности и др. (рис.). Деятельность ребенка со знаками возникает и развивается в ходе онтогенеза. Основным знаковым средством выступает родной язык в форме устной речи. Считается, что речь стоит в самом начале психического развития и является его наиболее важным, решающим фактором. Развитие речи проходит ряд ступеней: от употребления ребенком отдельных элементов (слов-предложений) к освоению иерархических языковых систем на их разных уровнях. В результате происходит овладение двумя основными речевыми действиями: пониманием и nорождением высказываний.
Рис. Понимание знаково-символических средств в процессе усвоения Одна из особенностей усвоения родного языка состоит в том, что в начале этот процесс протекает неосознанно. Ребенок не заучивает специально алфавит или правила употребления определенных речевых конструкций. Основным источником речевой деятельности выступает общение ребенка со взрослым, его предметно-практическая деятельность. В силу этого ребенок усваивает от взрослых уже готовые значения слов. Он полностью доверяет способности языка одними словами обозначать одинаковые по своим свойствам предметы. Поэтому у детей, как правило, не возникает вопросов, связанных с различиями в понимании одних и тех же слов. В дальнейшем, по мере освоения игры, изобразительных форм выражения, ребенок начинает осознаватьречевую деятельность как знаковую. Наиболее ярко это начинает проявляться по мере освоения письменной речи. Поэтому освоение nисьмa не является простым переводом устной речи в другую форму. Больше того, освоение письменной речи само существенно влияет на уровень оперирования устной речью. В итоге устная и письменная речь могут быть рассмотрены как две равные системы, сосуществующие в жизни ребенка. Наряду с речевой деятельностью ребенок в дошкольном возрасте, осваивает и другие знаково-символические средства. В частности, он научается моделировать окружающую реальность. Считается, что в дошкольном возрасте ребенок способен освоить деятельности с тремя видами модельных средств: 1) конкретными, отображающими структуру отдельного объекта; 2) обобщенными, отображающими наглядные свойства класса объектов; 3) условно-символическими, передающими не наглядные отношения между предметами. По мере развития у ребенка формируются представления о пространственных отношениях окружающей действительности. Модельные представления этих отношений во многом повторяют тип отображаемого содержания. Достаточно вспомнить занятия ребенка с кубиками, пирамидками и т. д. После овладения способами работы со знаковыми образами единичных ситуаций ребенок может переходить к построению обобщенных моделей. При этом осуществляется переход от стремления передать внешнее сходство с объектом к появлению условно-символических изображений. С началом обучения в школе характер знаково-символической деятельности ребенка существенно меняется. В качестве основной реальности для него начинают выступать различные знаковые тексты. Под текстом понимается любая семиотически организованная последовательность знаков. Задача школьника состоит, в о - пер в ы х, в освоении того содержания, которое заключено в этих текстах. В о - в т о р ы х, он должен научиться самостоятельно продуцировать тексты, в которых бы раскрывалось имеющееся в его сознании содержание. И в том и в другом случае школьник должен уметь осуществить по отношению к тексту определенную знаково-символическую деятельность. Характер этой деятельности тесно связан с формой тех знаково-символических средств, которые используются в процессе обучения. В процессе обучения ребенок начинает систематически взаимодействовать не только с языковыми формами знака, но и с его другими репрезентациями. Особенно активно используются так называемые «визуальные тексты» - это те объекты, которые воспринимаются зрительно и понимаются как высказывания в знаковой системе. Поэтому учебным текстом может быть названо и правило, которое ученик читает в учебнике, и изображение земной поверхности, которое он видит на глобусе. Применительно к школьному обучению процесс nонuманuя различных знаково-символических систе,м предполагает осуществление школьником следующих форм активности: 1) различение двух планов (обозначаемое и обозначающее); 2) определение типа связей между ними; 3) владение алфавитом и правилами работы с ним; 4) владение правилами перевода реальности на знаково-символи ческий язык (умение построить заместитель); 5) преобразование и видоизменение знаково-символических форм представления учебного материала [88]. Освоение этих форм работы с текстами начинается задолго до поступления ребенка в школу и осуществляется в процессе речевого общения со взрослыми, в ходе изобразительной и игровой деятельности. При этом развитие семиотической функции осуществляется по двум основным направлениям: 1) как процесс освоения ее отдельных составляющих и связей между ними; 2) как изменение качественных характеристик этих составляющих за счет выработки рефлексии, обратимости, инвариантности, интенции. Рефлексия предполагает возможность самого школьника выделять различные планы действия (действия с объектами и действия со знаками) и осознавать специфику знаковых форм (алфавит, синтаксис и др.). Обратимость связана с возможностью свободного перехода от одного плана к другому и обратно, от использования одного языка к другому. Инвариантность призвана обеспечивать сохранение содержания при всех возможных изменениях знаковой формы. Интенция - это намеренное, сознательное использование тех или иных знаковых средств в интересах освоения определенного учебного материала. Проделанный анализ позволил Н. Г. Салминой выделить четыре достаточно самостоятельные знаковые формы, которые и задают основные виды деятельности школьников: 1) замещение; 2) схематизация; 3) моделирование; 4) кодирование. Рассмотрим каждую из этих форм более подробно. Замещение представляет собой процесс замены каких-либо объектов или предметов равнозначными. Например, в игре дети часто замещают реальные предметы другими, внешне на них не похожими. Так, вместо машины может быть использована табуретка и т. д. В учебном процессе вместо натуральных объектов, как правило, используются их заместители: гербарии, муляжи, счетный материал и др. В этом случае заместитель выступает в роли знака по отношению к реальному предмету. Главное предназначение такого заместителя - помочь воспроизвести функциональное предназначение реального объекта. Схематизация предполагает использование специально разработанных графических изображений, призванных облегчить ориентировку в свойствах реальности. Такие схемы выражают реальность определенным образом, отличающимся от ее визуального восприятия. В основе схематизации лежит выделение в рамках обозначаемой реальности того или иного типа отношений: структурного, функционального, генетического. Соответственно в схеме на первый план выходят наиболее значимые с точки зрения данного отношения аспекты объекта, а второстепенные признаки нивелируются, отходя на второй план. В тоже время схема в определенных чертах должна стремиться воспроизвести признаки реальности, которые должны облегчить перенос выделенных в ней свойств на сам объект. Моделирование - это процесс опосредованного изучения свойств объекта на основе взаимодействия с замещающей его вспомогательной системой (моделью). Поэтому если схема - это определенная знаковая форма представления того или иного свойства объекта, то модель - это только создание условий для выявления имеющихся у объекта свойств. Главное предназначение модели - сделать процесс поиска новых свойств более простым и эффективным. Для этого модельный «квазиобъект» должен находиться в определенном отношении к реальности, которое позволяет выявлять такие свойства, которые в реальном объекте достаточно глубоко скрыты от внешнего наблюдения. Одним из механизмов моделирования выступает, в частности, использование аналога в качестве заместителя объекта. Кодирование связано с описанием реальности посредством какого-либо языка. В этом случае в качестве основного средства представления учебного материала выступают алфавит, словарь и правила их использования. В качестве наиболее распространенного языка в школе используется естественный язык Но кроме них ученик должен освоить и такие языковые системы, как иностранный язык, математический язык, язык формальной логики, язык программирования, нотную грамоту и др. При этом необходимо учитывать, что один и тот же текст разными читателями способен восприниматься по-разному. Здесь многое зависит от контекста, который включает как непосредственное физическое окружение речевой контекст, социальный и психологический мир, конвенциальные договоренности. По отношению ко всем этим формам представления учебного материала школьник должен научиться осуществлять так называемую,«семиотическую функцию». Напомним, что семиотика - это раздел теории, исследующий механизмы сопоставления знаков и соответствующих им значений. Поэтому главное предназначение семиотической функции - обеспечить понимание представленных текстов за счет извлечения содержания из знаковой формы. Главная цель работы школы в данном направлении - найти пути дальнейшего целенаправленного формирования такой знаково-символической активности школьников, которая обеспечивала бы эффективное усвоение систематических научных знаний. В этом плане важным может оказаться осознание самими школьниками определенных семиотических закономерностей, обеспечивающих как освоение самих знаковых систем, так и механизмов их использования для замещения изучаемой реальности.
Проблемы понимания смысловой структуры учебного текста (по Л. П. Доблаеву) Для школьника чтение текста выступает одним из наиболее распространенных способов учебной работы. В связи с этим возникает исследовательский интерес к проблемам, связанным с пониманием учебного текста. В качестве одного из возможных вариантов анализа в данном случае рассматривается связь между смысловой структурой текста и вопросом эффективности его понимания. Для этого Л. П. Доблаев предпринял попытку решить следующие задачи: 1) охарактеризовать определенным образом смысловую структуру текста; 2) выявить сущность процесса понимания текста; 3) разработать способы целенаправленного формирования приемов понимания текста у школьников [34]. Анализ смысловой структуры текста В качестве основной единицы анализа выступает текст - группа из двух и более предложений, в которой есть свой текстовый субьект и текстовый предикат, составляющие вместе текстовое суждение. Понятия субъекта и предиката используются в смысле, близком к их определению в рамках формальной логики. В силу этого текстовый субъект обозначает то, о чем говорится в тексте; текстовый предикат - это то, что говорится в тексте о текстовом субъекте. В любом тексте предикат всегда направлен на то, чтобы раскрыть, объяснить, обосновать нечто, имеющее отношение к субъекту. В силу этого развитие смысловой структуры текста происходит во многом за счет расширения текстового предиката. То есть в состав текста об одном и том же субъекте добавляются все новые и новые описания его свойств и черт. Например: «Вода необходима человеку не только для питья и приготовления пищи, но также и для других целей. Фабрики и заводы не могут обходиться без воды». Здесь второе предложение расширяет представления о применимости воды в жизни человека. Другой путь развития мысли в тексте - введение целого ряда взаимосвязанных предикатов. В этом случае текст раскрывает не только свойства отдельного объекта, но и те связи, которые существуют между самими объектами, выраженными посредством текстовых предикатов. Например, к указанному ранее тексту о воде можно добавить следующее предложение: «На фабриках и заводах вода используется для приготовления и растворения красок, крашения тканей». В этом случае второе предложение текста о воде уже само выступает субъектом по отношению к данному утверждению о заводах. Таким образом, в тексте возникают так называемые «параллельные» субъекты. В итоге в любом тексте возникает, как минимум, два вида связей: 1) между тем, о чем говорится, и тем, что говорится; 2) между «параллельными» субъектами и связанными с ними предикатами. Данные связи представляют собой еще один компонент текста, не имеющий явного внешнего выражения, но обнаруживающий себя в процессе работы с ним. Этот компонент текста предложено называть «скрытые (т. е. не выраженные словами) вопросы» О характере заключенных в тексте отношений. Такие «скрытые вопросы» различаются между собой. Один тип вопросов возникает после выявления читателем текстового субъекта и направлен на уточнение предикативной части текста. Как правило, это вопросы типа: «Что это значит? Как это объясняется, доказывается?». Другой тип возникает в ходе работы с текстовым предикатом и направлен на более глубокое осознание содержания текстового субъекта. Это вопросы типа: «О чем здесь говорится? Какая мысль этим раскрывается?». Поиск ответов на подобные вопросы и составляет существо процесса раскрытия имеющихся в тексте логических связей. Л. П. Доблаев предлагает рассматривать четыре наиболее характерных типа связей между текстом и возможностями по обнаружению скрытого вопроса и нахождению ответа на него. 1. В тексте выражена информация, на основе которой можно как обнаружить сам вопрос, так и выявить готовый ответ на него. 2. Текст не содержит готового ответа на скрытый вопрос, но содержит все необходимые предпосылки для его самостоятсльного обнаружения. 3. Текст содержит лишь частичные сведения для нахождсния ответа, а всё остальное необходимо восполнить самому читателю за счет обращения к другим частям текста (другим источникам). 4. В тексте не содержится никакой информации для получения ответа на скрытый вопрос, и ответ может быть найден только за счет самостоятельной активности читателя [34]. В том случае, если вопрос в тексте в явном виде не задан, у читателя возникает «проблемная текстовая ситуация» - ситуация скрытого вопроса, объединяющего текстовый субъект и предикат в текстовом суждении. Читатель, попадая в подобную ситуацию, должен самостоятельно осуществить постановку скрытого вопроса и поиск ответа на него. Это позволяет рассматривать подобные проблемные текстовые ситуации как один из основных источников мышления читателя. Анализ учебных текстов позволил выделить ряд видов проблемных ситуаций в тексте. 1. Проблемная ситуация новизны текстового субъекта и сложности его предиката. Новизна мысли во многом может быть связана с тем, что в ней лишь обозначается предмет, но не указываются его существенные признаки, которые объективно требуются самим контекстом. 2. Проблемная ситуация противоречивости текстовых субъектов. Разрешение подобных ситуаций предполагает установление противоречий, выявление их природы, понимание возможности их преодоления за счет выявления допущенной автором текста ошибки. 3. Проблемная ситуация неполноты текстового субъекта. Появление таких ситуаций, как правило, связано с появлением в тексте выражений, типа: «Во-первых…», «C одной стороны».., «Раньше…» и и последующих за ними оборотов типа: «Во-вторых», «С другой стороны», «Теперь» и т. п. Все это приводит к появлению скрытых вопросов типа: «A что последует за «во-первых»?. «О какой другой стороне может идти речь? и т. д. Разрешение подобных ситуаций предполагает самостоятельное уточнение предмета мысли, его синтезирование в единое целое. 4. Проблемные ситуации неполноты текстового предиката. В этом случае предикат раскрывает не весь субъект, а лишь его часть. Читателю необходимо обнаружить неполноту предиката и попытаться дополнить его за счет собственных усилий. 5. Проблемная ситуация отсутствия текстового субъекта, когда трудно понять, к чему относится содержание имеющегося текста. Представления о субъекте текста в этом случае остаются несформированными. В итоге от читателя требуется самому найти ответ на вопрос: «О чем здесь говорится?» 6. Проблемная ситуация отсутствия предиката у выраженного в тексте субъекта. Читателю требуется обнаружить отсутствие предиката, поставить вопрос о его возможном содержании и найти на него ответ [34].
Дата добавления: 2013-12-13; Просмотров: 1198; Нарушение авторских прав?; Мы поможем в написании вашей работы! Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет |