Качества мыслительной деятельности школьника, характеризующие его умственное развитие

Процесс усвоения учебного материала тесно связан с умственным развитием школьников. Однако умственное развитие нельзя сводить только к усвоению знаний. Наиболее характерные проявления умствен­ного развития связаны с накоплением фонда умственных приемов и операций, благодаря которым человек получает возможность решать новые познавательные задачи. Овладение умственными операциями происходит в процессе осуществления мыслительной деятельности. Продолжительные упражнения способны приводить к достижению оп­ределенной свободы легкости в осуществлении умственных действий.

В силу этого можно утверждать, что не всякое обучение носит раз­вивающий характер, и усвоение знаний не всегда означает продвиже­ние в умственном развитии. Развитие определяется не столько тем, что было усвоено, сколько тем, как это было усвоено. Для характерис­тики качественной стороны учебного процесса авторы вводят термин «уровень усвоения», который призван характеризовать те способы и приемы мыслительной деятельности, которые используют учащиеся при усвоении знаний. Определенное постоянство уровня усвоения, обнаруживаемое у того или иного ученика, может служить одним из показателей его умственного развития.

Тем самым можно сказать, что уровень умственного развития школь­ников, в о - пер в ы х, тесно связан с уровнем усвоения ими учебных знаний. В о - в т о р ы х, он обусловлен степенью сложности тех задач, которые способен решать ученик. В - т р е т ь и х, особенности мысли­тельной деятельности школьников тесно связаны с особенностями строения учебного материала, который и выступает предметом мыш­ления. В качестве основной характеристики учебного материала мо­жет быть использовано соотношение представленных в нем чувствен­ных и отвлеченных элементов научного знания.

Рассмотрение усвоения знаний в единстве с умственным развитием школьника предполагает привлечение еще и понятия «применение зна­ний». Оно включает в себя активные действия с учебным материа­лом, применение его для решения учебных и практических задач.

В результате происходит слияние усвоенного знания с практическим действием. Однако сама проблема освоения предметных действий не входит в рамки данного исследования.

В итоге общая тенденция психических преобразований в процессе усвоения может быть представлена в виде единства двух противопо­ложных тенденций.

С одной стороны, имеет место усложнение знаний в процессе усвое­ния т. е. происходит переход от незнания к знанию, от простых знаний к более сложным.

С другой стороны, проиходит психологическое упрощение способов оперирования в процессе прuмененuя этих знаний. Это происходит за счет освоения многообразных упражнений и длительной трениров­ки в их выполнении. В итоге всегда изменяются не только знания, но и структура реализующих их процессов.

1.1.2. Концепция внутреннего развития научных понятий Л. С. В ыготского

Отечественный психолог Л. С. Выготский критически относился к существовавшим в его время представлениям о процессе усвоения по­нятий в школе. В частности, он отмечал полную несостоятельность того взгляда, согласно которому понятия берутся ребенком в процессе школьного обучения в готовом виде и усваиваются с помощью процес­сов понимания, усвоения и осмысления. В подобных случаях ребенок усваивает не понятия, а слова, берет больше памятью, чем мыслью. В итоге он оказывается несостоятельным перед всякой попыткой ос­мысленного применения знаний.

1. В своей работе «Мышление и речь», опубликованной в 1934 г., он предложил свою версию рассмотрения процесса школьного обучения. Ключевая идея Л. С. Выготского состоит в утверждении, что «понятие не просто совокупность ассоциативных связей, усваиваемая с помощью памяти, не автоматический умственный навык, а сложный и подлинный акт мышления, которым нельзя овладеть с помощью простого заучива­ния, но который непременно требует, чтобы мысль ребенка поднялась в своем внутреннем развитии на высшую ступень, для того чтобы поня­тие могло возникнуть в сознании». [22, с. 188].

В силу этого процесс образования понятий несводим к ассоциаци­ям, вниманию, суждению, детерминирующим тенденциям, хотя все эти функции - непременные участники того сложного синтеза, каким на деле является процесс образования понятий. Определяющим факто­ром этого процесса является функциональное употребление знака или слова в качестве средства, с помощью которого подросток оказывается способен подчинить своей власти собственные психические операции и овладеть течением собственных психических процессов, направив их на разрешение стоящей перед ним задачи.

Тем самым наряду с процессом усвоения знаний был выделен еще один, сугубо психологический процесс «созревания понятий» или «внутреннего развития научного понятия в сознании». Для раскры­тия сущности данного процесса необходимо обратиться к основным теоретическим положениям культурно-историческою подхода, разра­ботанного Л. С. Выготским.

2. Познавательная деятельность человека направлена на выявление сущности вещей. Мышление рассматривается как тип деятельности, основное отличие которой заключается в переходе от непосредствен­ных интеллектуальных процессов к опосредованным с помощью знаков операциям. Как и другие высшие психические функции, мышление представляет собой опосредованный процесс, т. е. включает в свою структуру как центральную и основную часть употребление знака, на­правленное на решение задачи.

Понятие является обобщением или объединением конкретных раз­нородных предметов. Тем самым в понятиях всегда отражены объек­тивные связи. В основе понятия лежит абстрактная и логическая связь между элементами. Понятие отличается единством связей, которые лежат в его основе и устанавливаются с его помощью. Каждый отдель­ный предмет, охватываемый обобщенным понятием, включается в это обобщение совершенно на тождественном основании со всеми други­ми предметами. Научное понятие опосредовано через другое понятие и, следовательно, включает в себя одновременно с отношением к пред­мету также и отношение к другому понятию, т. е. первичные элементы системы понятий.

3. Психологически процесс мышления представлен в виде разви­тия значения слов. Сущность их развития заключается в первую оче­редь в переходе от одной структуры обобщения к другой. В итоге фор­мируется некоторое обобщение (понятие) как продукт мыслительной деятельности, как форма отражения общих признаков и качеств явле­ний действительности.

Различным способам мышления соответствуют свои виды обобще­ния. Л. С. Выготский, в частности, выделяет эмпирические и научные обобщения. Для эмпирических понятий характерны такие черты, как спонтанность, неосознанность и несистематичность. В отличие от них научные понятия характеризуются тем, что их отношение к объекту опосредовано через другие понятия, образующие в совокупности иерар­хическую систему отношений. Кроме того, научные понятия по самой своей природе всегда осознаны субъектом мышления. Поэтому их отли­чительные черты - осознанность и систематичность.

4. Ребенок чрезвычайно рано усваивает целый ряд слов, которые на первый взгляд совпадают с теми же значениями у взрослых. Но, со­впадая с понятием по внешней форме, по результату мышления, по конечному его продукту, мышление ребенка отнюдь не совпадает со способом мышления взрослых, с типом их интеллектуальных опера­ций. Все это позволяет сказать, что слова ребенка совпадают со слова­ми взрослого в их предметной отнесенности, т. е. указывают на одни и те же предметы, но не совпадают в своем значении.

Пути распространения и перенесения значений слов даны окружа­ющими ребенка людьми в процессе речевого общения с ним. Но ребе­нок не может усвоить сразу способ мышления взрослых. Поэтому в ходе своего мышления он получает продукт, сходный с продуктом взрос­лых, но добытый с помощью совершенно отличных интеллектуальных операций. В итоге у ребенка на начальных этапах развития вырабатываются особые виды обобщений, которые Л. С. Выготский назвал жи­тейские (спонтанные) понятия. В частности, он выделил такие виды житейских понятий, как синкреты, комплексы, псевдопонятия.

5. С возрастом значения детских слов развиваются. Поэтому где-то после 13-14 лет у ребенка в достаточно сформированном виде появля­ется понятийное (неспонтанное) мышление. Процесс развития понятий или значений слов требует от ребенка развития целого ряда функций (произвольного внимания, логической памяти, абстракции, сравнения и различения). То есть для того чтобы у ребенка появилось понятий­ное мышление, у него должны измениться формы мышления.

Для этого у него должно возникнуть сигнификативное употребле­ние слова, т. е. употребление его в качестве средства образования по­нятий. По мысли Л. С. Выготского, именно это является ближайшей психологической причиной того интеллектуального переворота, кото­рый совершается на рубеже перехода от житейского к научному мыш­лению.

6. Ребенок приходит в школу и достаточно длительное время учит­ся в ней, обладая лишь психологическим механизмом образования житейских понятий. Такие спонтанные понятия зарождаются при столкновении ребенка с реальными вещами, с их конкретными свой­ствами, которые обобщаются им путем выделения некоторых общих признаков.

Научные понятия развиваются не совсем так (или совсем не так), как житейские. В этом случае в качестве главного момента развития науч­ных понятий выступает первичное вербальное определение, которое в условиях организованной системы понятий обеспечивает нисхождение к конкретному. Тогда как основная тенденция развития житейских по­нятий направлена вверх, к обобщениям, реализуемым вне определенной системы.

7. В процессе обучения ребенок сталкивается с системой знаний о том, что выходит далеко за пределы его актуального сознания. Ос­новное содержание школьного обучения составляют научные поня­тия, механизм усвоения которых качественно отличается от процес­са образования житейских понятий. Так, освоение научных понятий связано с иными побуждениями, нежели процесс образования житей­ских понятий. Иные задачи встают перед детской мыслью при усвое­нии понятий в школе и тогда, когда эта мысль предоставлена сама себе.

8. Процесс превращения надиндивидуального (научного) знания в средство индивидуального мышления и составляет основную психо­логическую проблему теории обучения. Одним из возможных вари­антов ее разрешения выступает выдвинутая Л. С. Выготским гипотеза о психологическом механизме освоения понятий. Она включает в себя три основных положения.

В о - пер в ы х, научные понятия не усваиваются и не заучиваются ребенком, не берутся памятью, а возникают и складываются с помощью величайшего напряжения всей активности ею собственной мысли. Цен­тральным моментом всего этого процесса, имеющим все основания рас­сматриваться как производящая причина созревания понятий, являет­ся специфическое употребление слова, функциональное применение знака в качестве средства образования понятий. Тем самым речь идет о том, что в ходе процесса обучения необходимо обеспечить воспроиз­ведение у школьника такого психологического механизма, как сигни­фикативное употребление слова.

Это означает, что «в момент усвоения нового слова процесс разви­тия соответствующего понятия не заканчивается, а только начинает­ся. В момент первоначального усвоения новое слово стоит не в конце, а в начале своего развития и является всегда в этот период незрелым словом. Постепенное внутреннее развитие его значения приводит и к созреванию самого слова. Развитие смысловой стороны речи (выде­лено мной. - Б. Б.) здесь, как и везде, оказывается основным и реша­ющим процессом в развитии мышления и речи ребенка». [22, с. 294].

В о - вторых, развитие спонтанных и научных понятий суть тесно взаимосвязанные процессы, непрерывно воздействующие друг на друга. Научные понятия «прорастают вниз», к опыту, через житейские знания. Житейские понятия прорастают вверх, к новым уровням обоб­щения через научные понятия.

В - т р е т ь и х, обучение должно быть рассмотрено как один из ос­новных источников развития детских понятий и могущественнейшая сила, направляющая этот процесс. При этом высшие по типу научные понятия могут возникнуть в голове ребенка не иначе, как из существо­вавших прежде более низких и элементарных типов обобщения.

9. Под руководством Л. С. Выготского была проведена целая серия опытно-экспериментальных исследований, в ходе которых была разра­ботана и использована качественно новая методика «двойной стимуля­ции». Ее основная задача состояла в раскрытии роли слова и характера его функционального употребления в процессе образования понятий.

Для этого было организовано использование двух рядов стимулов:

· один ряд выполняет функцию объекта, на который направлена деятельность испытуемого;

· другой - функцию знаков, с помощью которых эта деятельность организуется.

Экспериментальная ситуация задавалась посредством предъявле­ния испытуемому некоторой задачи. Дальнейшее управление ситуа­цией осуществлялось путем введения новых слов как средства реше­ния задачи в том случае, если испытуемый ощущал недостаточность прежде данных слов. Это позволило исследовать то, как испытуемый применяет знаки в качестве средства направления своих интеллекту­альных операций.

Результаты исследований позволили подтвердить положение о том, что процесс образования понятий представляет собой принципиаль­но новый тип деятельности, основная особенность которого состоит в переходе от непосредственных интеллектуалъных процессов к опосре­дованным с помощью знаков операциям. В этом случае речь выступает одним из основных моментов в построении высших форм интеллекту­альной деятельности. При этом складывается особое, функциональное отношение между знаками и структурой интеллектуальных операций, при котором слово выступает как разумно используемое сигнифика­тивное средство.

10. Дальнейшее развитие идей Л. С. Выготского в отечественной психологии привело к выделению двух подходов. Сторонники первого подхода (В. В. Давыдов и его сотрудники) сосредоточили свое внима­ние на тех аспектах, которые связаны с выделением в сознании школьника сигнификативных структур и их дальнейшим использованием в процессе развития понятий. Для этого они предложили выделить в составе научного знания особые мыслительные средства - теорети­ческие понятия, усвоение которых и способно обеспечить реализацию школьниками сигнификативной функции.

Продолжая логику исследования процессов мышления, начатую в рамках культурно-исторической теории, В. В. Давыдов в своей книге «Виды обобщения в обучении» обратился к проблеме построения школьных учебных предметов. Он разработал теоретические основы нового построения содержания обучения [29]. В этом случае главная задача обучения - обеспечить освоение школьниками теоретических понятий, которые в дальнейшем смогут выполнять сигнификативную функцию по отношению к другим учебным знаниям. За счет этого в процесс е обучения возможно достижение качественно нового уровня развития мышления школьников, которое автор определил как «научно -теоретическое мышление».

Другой подход, разрабатываемый И. С. Якиманской и ее сотрудни­ками, ориентирует педагогическую общественность на всемерный учет и развитие в процессе обучения житейских обобщений, представлен­ных в сознании школьника в виде его субъектного опыта. Считается, что к моменту поступления в школу ребенок уже является носителем собственного познавательного опыта, т. е. субъектом образовательно­го процесса. Поэтому основная задача школы состоит в дальнейшем «окультуривании» данного новообразования путем его обогащения результатами общественно- исторического опыта.

Знак и символ в обучении (по Н. Г. Салминой)

Процесс обучения предполагает освоение школьниками продуктов человеческой культуры. Основным средством представления и пере­дачи культуры выступают различные знаково-символические системы.

В силу этого в рассмотрении процесса усвоения акцент может быть перенесен с объекта усвоения на те знаково-символические средства, которые выступают посредником между учеником и объективной ре­альностью. Анализ места и роли знаково-символических средств в процессе обучения младших школьников наиболее полно представ­лен в книге Н. Г. Салминой (Знак и символ в обучении) [88].

В этом случае в качестве знака рассматривается любой заместитель, любая форма выражения мысли или вещи. Наиболее распространен­ной знаковой системой выступает язык - система знаков, служащая средством человеческого общения, мыслительной деятельности, спо­собом выражения самосознания. С самого начала обучения ребенок осваивает целую систему знаково-символических средств: слова род­ной речи, математические символы, специальные термины и понятия, иностранную речь, музыкальную грамоту и т. д. В этом плане содер­жание образования может быть рассмотрено как определенная форма представления знаний в виде системы знаков.

Знаково-символические системы могут быть рассмотрены с различ­ныx точек зрения. Так, синтаксический подход предполагает изучение отношений знаков друг к другу внутри самой системы.

Семанmuческuй подход ориентирован на выявление отношений знаков к обозначаемым ими предметам, на интерпретацию знаков и их сочетаний. Прагмаmuческuй подход направлен на исследование отношения знаков к тем, кто интерпретирует и использует содержащееся в знаках сооб­щение.

Нас в данном случае интересует психологический анализ, предпола­гающий выявление того, как особенности знаков и способов опериро­вания с ними влияют на понимание их значения.

Особенности процесса понимания обусловлены тем, что знаково­символические средства образуют особую реальность, которая, с одной стороны, находится в определенном отношении к замещаемым обьек­там, а с другой стороны - вызывает соответствующие процессы у са­мого человека. По отношению к замещаемому объекту знаковые сред­ства могут обозначать его, изображать его, выражать отношение к нему и раскрывать сущность замещаемой реальности. По отношению к самому субъекту знаки вызывают такие формы активности, как счи­тывание информации, декодирование сообщения, воспроизведение об­раза реальности посредством знака, замещение реальности знаками, постижение сущности обозначаемой реальности и др. (рис.).

Деятельность ребенка со знаками возникает и развивается в ходе онтогенеза. Основным знаковым средством выступает родной язык в форме устной речи. Считается, что речь стоит в самом начале психи­ческого развития и является его наиболее важным, решающим факто­ром. Развитие речи проходит ряд ступеней: от употребления ребенком отдельных элементов (слов-предложений) к освоению иерархических языковых систем на их разных уровнях. В результате происходит овладение двумя основными речевыми действиями: пониманием и nо­рождением высказываний.

Рис. Понимание знаково-символических средств в процессе усвоения

Одна из особенностей усвоения родного языка состоит в том, что в начале этот процесс протекает неосознанно. Ребенок не заучивает спе­циально алфавит или правила употребления определенных речевых конструкций. Основным источником речевой деятельности выступает общение ребенка со взрослым, его предметно-практическая деятель­ность. В силу этого ребенок усваивает от взрослых уже готовые значе­ния слов. Он полностью доверяет способности языка одними словами обозначать одинаковые по своим свойствам предметы. Поэтому у де­тей, как правило, не возникает вопросов, связанных с различиями в понимании одних и тех же слов.

В дальнейшем, по мере освоения игры, изобразительных форм вы­ражения, ребенок начинает осознаватьречевую деятельность как зна­ковую. Наиболее ярко это начинает проявляться по мере освоения письменной речи. Поэтому освоение nисьмa не является простым пе­реводом устной речи в другую форму. Больше того, освоение письмен­ной речи само существенно влияет на уровень оперирования устной речью. В итоге устная и письменная речь могут быть рассмотрены как две равные системы, сосуществующие в жизни ребенка.

Наряду с речевой деятельностью ребенок в дошкольном возрасте, осваивает и другие знаково-символические средства. В частности, он научается моделировать окружающую реальность. Считается, что в дошкольном возрасте ребенок способен освоить деятельности с тремя видами модельных средств:

1) конкретными, отображающими структуру отдельного объекта;

2) обобщенными, отображающими наглядные свойства класса объек­тов;

3) условно-символическими, передающими не наглядные отношения между предметами.

По мере развития у ребенка формируются представления о простран­ственных отношениях окружающей действительности. Модельные представления этих отношений во многом повторяют тип отображае­мого содержания. Достаточно вспомнить занятия ребенка с кубиками, пирамидками и т. д. После овладения способами работы со знаковыми образами единичных ситуаций ребенок может переходить к построению обобщенных моделей. При этом осуществляется переход от стремле­ния передать внешнее сходство с объектом к появлению условно-сим­волических изображений.

С началом обучения в школе характер знаково-символической дея­тельности ребенка существенно меняется. В качестве основной реаль­ности для него начинают выступать различные знаковые тексты.

Под текстом понимается любая семиотически организованная по­следовательность знаков. Задача школьника состоит, в о - пер в ы х, в освоении того содер­жания, которое заключено в этих текстах. В о - в т о р ы х, он должен научиться самостоятельно продуцировать тексты, в которых бы рас­крывалось имеющееся в его сознании содержание.

И в том и в другом случае школьник должен уметь осуществить по отношению к тексту определенную знаково-символическую деятель­ность.

Характер этой деятельности тесно связан с формой тех знаково-символических средств, которые используются в процессе обучения. В процессе обучения ребенок начинает систематически взаимодей­ствовать не только с языковыми формами знака, но и с его другими репрезентациями. Особенно активно используются так называемые «визуальные тексты» - это те объекты, которые воспринимаются зри­тельно и понимаются как высказывания в знаковой системе. Поэтому учебным текстом может быть названо и правило, которое ученик чи­тает в учебнике, и изображение земной поверхности, которое он видит на глобусе.

Применительно к школьному обучению процесс nонuманuя раз­личных знаково-символических систе,м предполагает осуществление школьником следующих форм активности:

1) различение двух планов (обозначаемое и обозначающее);

2) определение типа связей между ними;

3) владение алфавитом и правилами работы с ним;

4) владение правилами перевода реальности на знаково-символи­ ческий язык (умение построить заместитель);

5) преобразование и видоизменение знаково-символических форм представления учебного материала [88].

Освоение этих форм работы с текстами начинается задолго до по­ступления ребенка в школу и осуществляется в процессе речевого об­щения со взрослыми, в ходе изобразительной и игровой деятельности. При этом развитие семиотической функции осуществляется по двум основным направлениям:

1) как процесс освоения ее отдельных составляющих и связей меж­ду ними;

2) как изменение качественных характеристик этих составляющих за счет выработки рефлексии, обратимости, инвариантности, интен­ции.

Рефлексия предполагает возможность самого школьника выделять раз­личные планы действия (действия с объектами и действия со знаками) и осознавать специфику знаковых форм (алфавит, синтаксис и др.).

Обратимость связана с возможностью свободного перехода от одного плана к другому и обратно, от использования одного языка к другому.

Инвариантность призвана обеспечивать сохранение содержания при всех возможных изменениях знаковой формы.

Интенция - это намеренное, сознательное использование тех или иных знаковых средств в интересах освоения определенного учебного мате­риала.

Проделанный анализ позволил Н. Г. Салминой выделить четыре достаточно самостоятельные знаковые формы, которые и задают ос­новные виды деятельности школьников:

1) замещение;

2) схематизация;

3) моделирование;

4) кодирование.

Рассмотрим каждую из этих форм более подробно.

Замещение представляет собой процесс замены каких-либо объек­тов или предметов равнозначными. Например, в игре дети часто заме­щают реальные предметы другими, внешне на них не похожими. Так, вместо машины может быть использована табуретка и т. д. В учебном процессе вместо натуральных объектов, как правило, используются их заместители: гербарии, муляжи, счетный материал и др. В этом случае заместитель выступает в роли знака по отношению к реальному пред­мету. Главное предназначение такого заместителя - помочь воспро­извести функциональное предназначение реального объекта.

Схематизация предполагает использование специально разработан­ных графических изображений, призванных облегчить ориентировку в свойствах реальности. Такие схемы выражают реальность опреде­ленным образом, отличающимся от ее визуального восприятия. В ос­нове схематизации лежит выделение в рамках обозначаемой реально­сти того или иного типа отношений: структурного, функционального, генетического. Соответственно в схеме на первый план выходят наи­более значимые с точки зрения данного отношения аспекты объекта, а второстепенные признаки нивелируются, отходя на второй план. В тоже время схема в определенных чертах должна стремиться воспроиз­вести признаки реальности, которые должны облегчить перенос выде­ленных в ней свойств на сам объект.

Моделирование - это процесс опосредованного изучения свойств объекта на основе взаимодействия с замещающей его вспомогательной системой (моделью). Поэтому если схема - это определенная знаковая форма представления того или иного свойства объекта, то модель - это только создание условий для выявления имеющихся у объекта свойств. Главное предназначение модели - сделать процесс поиска новых свойств более простым и эффективным. Для этого модельный «квази­объект» должен находиться в определенном отношении к реальности, которое позволяет выявлять такие свойства, которые в реальном объек­те достаточно глубоко скрыты от внешнего наблюдения. Одним из механизмов моделирования выступает, в частности, использование аналога в качестве заместителя объекта.

Кодирование связано с описанием реальности посредством какого­-либо языка. В этом случае в качестве основного средства представле­ния учебного материала выступают алфавит, словарь и правила их ис­пользования. В качестве наиболее распространенного языка в школе используется естественный язык Но кроме них ученик должен осво­ить и такие языковые системы, как иностранный язык, математичес­кий язык, язык формальной логики, язык программирования, нотную грамоту и др. При этом необходимо учитывать, что один и тот же текст разными читателями способен восприниматься по-разному. Здесь мно­гое зависит от контекста, который включает как непосредственное физическое окружение речевой контекст, социальный и психологи­ческий мир, конвенциальные договоренности.

По отношению ко всем этим формам представления учебного ма­териала школьник должен научиться осуществлять так называемую,«семиотическую функцию». Напомним, что семиотика - это раздел теории, исследующий механизмы сопоставления знаков и соответ­ствующих им значений. Поэтому главное предназначение семиоти­ческой функции - обеспечить понимание представленных текстов за счет извлечения содержания из знаковой формы.

Главная цель работы школы в данном направлении - найти пути дальнейшего целенаправленного формирования такой знаково-симво­лической активности школьников, которая обеспечивала бы эффек­тивное усвоение систематических научных знаний. В этом плане важ­ным может оказаться осознание самими школьниками определенных семиотических закономерностей, обеспечивающих как освоение са­мих знаковых систем, так и механизмов их использования для заме­щения изучаемой реальности.

Проблемы понимания смысловой структуры учебного текста (по Л. П. Доблаеву)

Для школьника чтение текста выступает одним из наиболее распро­страненных способов учебной работы. В связи с этим возникает иссле­довательский интерес к проблемам, связанным с пониманием учебного текста. В качестве одного из возможных вариантов анализа в данном случае рассматривается связь между смысловой структурой текста и вопросом эффективности его понимания. Для этого Л. П. Доблаев предпринял попытку решить следующие задачи:

1) охарактеризовать определенным образом смысловую структуру текста;

2) выявить сущность процесса понимания текста;

3) разработать способы целенаправленного формирования приемов понимания текста у школьников [34].

Анализ смысловой структуры текста

В качестве основной единицы анализа выступает текст - группа из двух и более предложений, в которой есть свой текстовый субьект и текстовый предикат, составляющие вместе текстовое суждение. Поня­тия субъекта и предиката используются в смысле, близком к их опреде­лению в рамках формальной логики. В силу этого текстовый субъект обозначает то, о чем говорится в тексте; текстовый предикат - это то, что говорится в тексте о текстовом субъекте.

В любом тексте предикат всегда направлен на то, чтобы раскрыть, объяснить, обосновать нечто, имеющее отношение к субъекту. В силу этого развитие смысловой структуры текста происходит во многом за счет расширения текстового предиката. То есть в состав текста об од­ном и том же субъекте добавляются все новые и новые описания его свойств и черт. Например: «Вода необходима человеку не только для питья и приготовления пищи, но также и для других целей. Фабрики и заводы не могут обходиться без воды». Здесь второе предложение расширяет представления о применимости воды в жизни человека.

Другой путь развития мысли в тексте - введение целого ряда взаи­мосвязанных предикатов. В этом случае текст раскрывает не только свойства отдельного объекта, но и те связи, которые существуют меж­ду самими объектами, выраженными посредством текстовых преди­катов. Например, к указанному ранее тексту о воде можно добавить следующее предложение: «На фабриках и заводах вода используется для приготовления и растворения красок, крашения тканей». В этом случае второе предложение текста о воде уже само выступает субъектом по отношению к данному утверждению о заводах. Таким образом, в тексте возникают так называемые «параллельные» субъекты.

В итоге в любом тексте возникает, как минимум, два вида связей: 1) между тем, о чем говорится, и тем, что говорится;

2) между «параллельными» субъектами и связанными с ними пре­дикатами.

Данные связи представляют собой еще один компонент текста, не имеющий явного внешнего выражения, но обнаруживающий себя в процессе работы с ним. Этот компонент текста предложено называть «скрытые (т. е. не выраженные словами) вопросы» О характере заклю­ченных в тексте отношений.

Такие «скрытые вопросы» различаются между собой. Один тип воп­росов возникает после выявления читателем текстового субъекта и направлен на уточнение предикативной части текста. Как правило, это вопросы типа: «Что это значит? Как это объясняется, доказывается?». Другой тип возникает в ходе работы с текстовым предикатом и направ­лен на более глубокое осознание содержания текстового субъекта. Это вопросы типа: «О чем здесь говорится? Какая мысль этим раскрыва­ется?».

Поиск ответов на подобные вопросы и составляет существо процес­са раскрытия имеющихся в тексте логических связей. Л. П. Доблаев предлагает рассматривать четыре наиболее характерных типа связей между текстом и возможностями по обнаружению скрытого вопроса и нахождению ответа на него.

1. В тексте выражена информация, на основе которой можно как обнаружить сам вопрос, так и выявить готовый ответ на него.

2. Текст не содержит готового ответа на скрытый вопрос, но содержит все необходимые предпосылки для его самостоятсльного обнаруже­ния.

3. Текст содержит лишь частичные сведения для нахождсния ответа, а всё остальное необходимо восполнить самому читателю за счет обра­щения к другим частям текста (другим источникам).

4. В тексте не содержится никакой информации для получения ответа на скрытый вопрос, и ответ может быть найден только за счет самостоятельной активности читателя [34].

В том случае, если вопрос в тексте в явном виде не задан, у читателя возникает «проблемная текстовая ситуация» - ситуация скрытого вопроса, объединяющего текстовый субъект и предикат в текстовом суждении. Читатель, попадая в подобную ситуацию, должен самосто­ятельно осуществить постановку скрытого вопроса и поиск ответа на него. Это позволяет рассматривать подобные проблемные текстовые ситуации как один из основных источников мышления читателя.

Анализ учебных текстов позволил выделить ряд видов проблемных ситуаций в тексте.

1. Проблемная ситуация новизны текстового субъекта и сложности его предиката. Новизна мысли во многом может быть связана с тем, что в ней лишь обозначается предмет, но не указываются его существенные признаки, которые объективно требуются самим контекстом.

2. Проблемная ситуация противоречивости текстовых субъектов. Раз­решение подобных ситуаций предполагает установление противоречий, выявление их природы, понимание возможности их преодоления за счет выявления допущенной автором текста ошибки.

3. Проблемная ситуация неполноты текстового субъекта. Появление та­ких ситуаций, как правило, связано с появлением в тексте выражений, типа: «Во-первых…», «C одной стороны».., «Раньше…» и и последующих за ними оборотов типа: «Во-вторых», «С другой стороны», «Теперь» и т. п. Все это приводит к появлению скрытых вопросов типа: «A что последует за «во-первых»?. «О какой другой стороне может идти речь? и т. д. Разрешение подобных ситуаций предполагает са­мостоятельное уточнение предмета мысли, его синтезирование в единое целое.

4. Проблемные ситуации неполноты текстового предиката. В этом слу­чае предикат раскрывает не весь субъект, а лишь его часть. Читателю необходимо обнаружить неполноту предиката и попытаться дополнить его за счет собственных усилий.

5. Проблемная ситуация отсутствия текстового субъекта, когда труд­но понять, к чему относится содержание имеющегося текста. Пред­ставления о субъекте текста в этом случае остаются несформирован­ными. В итоге от читателя требуется самому найти ответ на вопрос: «О чем здесь говорится?»

6. Проблемная ситуация отсутствия предиката у выраженного в тек­сте субъекта. Читателю требуется обнаружить отсутствие предиката, поставить вопрос о его возможном содержании и найти на него ответ [34].

Дата добавления: 2013-12-13