Теория проблемного обучения

Традиционно в теории обучения предполагается, что ученики ока­зываются в ситуации, связанной с необходимостью решать уже по­ставленные перед ними задачи. В этом случае задача выступает в виде структурно оформленного текста. Однако в практической деятельно­сти человек неоднократно сталкивается с возникновением интеллек­туальных затруднений, смысл и содержание которых им самим еще до конца не понятен. Здесь нет никакого текста, а есть реальные условия, В которых человек не может реализовать действие ранее известными способами. Чтобы продолжить достижение цели, он должен найти новый способ действия.

В этом случае психологическая структура, наработанная в ходе ре­шения учебных задач, может не сработать. Вся логика реализации действия в подобной ситуации качественно изменяется. В качестве исходного момента предлагается рассматривать так называемую «проб­лемную ситуацию». Она призвана охарактеризовать то психологиче­ское состояние субъекта, которое возникает в процессе выполнения действия при столкновении с затруднением и которое требует откры­тия новых знаний о предмете, способах или условиях достижения цели.

Проблемная ситуация выступает как психологическая модель ус­ловий порождения мышления на основе ситуативно возникающей по­знавательной потребности. Главный элемент проблемной ситуации — это та форма связи субъекта деятельности с объектом, которая должна быть установлена в интересах реализации требуемого действия. Этим проблемная ситуация существенно отличается от задачи. Задача, как правило, предстает перед субъектом в готовом, оформленном виде — как текст или устное указание. Проблемная ситуация возникает как отражение реального противоречия в отношениях между целью дея­тельности и условиями ее достижения. Осознание данного противо­речия должно приводить к появлению у субъекта потребности в новых знаниях и способах деятельности.

Процесс преодоления интеллектуального затруднения во многом опирается на собственную мыслительную активность человека по отношению к объекту действия. Для того чтобы разобраться с возникшим затруднением, субъект должен перевести реальные характеристики объекта, средств и способов действия в план сознания и попытаться оформить эти представления в виде словесных формулировок. Тем самым самостоятельный переход человека от проблемной ситуации к мыслительной задаче — проблеме — и составляет одну из ключевых особенностей преодоления затруднений в действии. В обобщенном виде поиск выхода из проблемы может быть рассмот­рен как мыслительный процесс, состоящий из пяти основных этапов:

1) «возникновение проблемной ситуации и постановка проблемы;

2) использование известных способов решения (этап "закрытого" решения проблемы);

3) расширение области поиска новых способов решения (этап "от­крытого" решения проблемы), нахождение нового отношения или принципа действия;

4) реализация найденного принципа;

5) проверка правильности решения» [69, с. 109].

Рассмотрим каждый из этих этапов более подробно.

Возникновение проблемной ситуации и постановка проблемы. Проб­лемная ситуация возникает при выполнении субъектом такого дей­ствия, которое неадекватно условиям выполнения. В этом случае по­является необходимость существенной перестройки ранее усвоенных способов, основывающаяся на открытии нового принципа действия. Она возникает в условиях, содержащих лишь указание на цель дей­ствия. Подобная ситуация может появиться как в процессе выполне­ния практической работы, так и в ходе решения познавательной задачи.

Проблемная ситуация предполагает в первую очередь возникнове­ние у человека определенного смешанного чувства — «передо мной что-то непонятное, неизвестное, тревожащее, удивляющее». Более точно можно сказать, что проблемная ситуация — это психическое состояние интеллектуального напряжения, связанного с неожидан­ным препятствием для хода действия и мысли. Наличие препятствия предполагает поиск нового способа действия.

Мыслительный процесс начинается с анализа проблемной ситуа­ции. В результате анализа структуры проблемной ситуации вычленя­ются основные элементы: известное и неизвестное, искомое. Знание указывает человеку на его незнание, к неизвестному он идет от того, что уже известно. Анализ проблемной ситуации происходит не как хаотическое движение мысли, а целенаправленно. Структурные эле­менты ситуации исследуются мышлением с разных сторон, выявля­ются их связи и отношения.

В процессе анализа проблемной ситуации определяется тот элемент ситуации, который вызвал затруднение. Таким элементом считается проблема. С. Л. Рубинштейн указывал на необходимость различения проблемной ситуации и проблемы. Первая зависит от психического состояния субъекта и внешне может быть никак не выражена. Вторая выступает как объективированная сторона мышления, что связано с обязательным языковым выражением проблемы в виде речевой фор­мулировки вопроса или задачи.

Формулировка проблемы начинается с того, что ситуация расчле­няется на известное и неизвестное, определяется, что требуется узнать, найти. В итоге как результат анализа проблемной ситуации появляет­ся проблема в виде сформулированной задачи. Выявление проблемы и ее формулировка, т. е. определение сути затруднения, считается первым этапом творческого мышления. Иначе этот этап называется про­цессом постановки проблемы.

Процесс решения проблемы выступает наиболее сложным актом познавательной деятельности человека. Он состоит из нескольких эта­пов, зависящих от специфики содержания поставленной проблемы и от интеллектуальных возможностей человека.

Начальным этапом процесса решения проблемы считается поиск средств анализа условий проблемы (задачи) в процессе выявления нового принципа действия. Умственный поиск обычно начинается с ак­туализации прежних знаний и способов действия, применение кото­рых в прошлой деятельности в сходных условиях приводило к успеху. (Считается, что творческое мышление теснейшим образом связано с репродуктивным мышлением и в силу этого требует актуализации со­ответствующих знаний. Психологический механизм актуализации связывается с вопросами, которые выступают структурными элемента­ми умственного поиска при решении проблемы. Проблема последова­тельно развертывается в вопросы, выполняющие эвристическую функ­цию.

Однако во многих случаях имеющихся знаний оказывается недо­статочно для нахождения искомого. Именно на этапе анализа условий проблемы выявляется несоответствие известных человеку способов действия с новыми условиями действия, с теми требованиями, которые предъявляются к способу выполнения действия. Практически этот этап характеризуется растерянностью человека, исчерпавшего все известные ему способы решения проблемы и не нашедшего нужного. Наступает отказ от известных способов решения.

Весь этот этап до момента отказа от известных способов действия Л. М. Матюшкин называет периодом «закрытого» решения проблемы, когда человек недоступен внешним воздействиям [67]. Это объясня­ется тем, что «решающий» ищет способы действия внутри проблемной ситуации (в самих структурных элементах проблемы). Он не нуж­дается в данных извне, со стороны. Следующим шагом в решении проблемы является формулирова­ние предположения, гипотезы о способах решения проблемы (раз­решения противоречия), о свойствах и структуре элементов задачи. На данном этапе человека интересует решение в самом общем виде как открытие новых, ранее не известных связей и отношений элементов проблемы, такое их соединение, комбинирование и преобразование, которое позволило бы решить проблему. Сущность поиска способа ре­шения состоит в том, что неизвестное ищут как носителя определен­ных отношений, как нечто, стоящее в определенных связях с извест­ным.

Это позволяет назвать данный этап «открытым», так как человек ищет во внешних условиях, в собственном опыте другие, далекие свя­зи, не имевшие ранее прямого отношения к решаемой проблеме. И если эти связи он не находит в своем опыте, то ищет их вне опыта, в различных источниках знаний. Одной из особенностей поиска неиз­вестного в проблемной ситуации является активное использование не только логических операций, но и механизмов интуитивного мышле­ния. Найденное в итоге поиска решение должно быть выполнено, толь­ко тогда оно будет понято как новый принцип или закономерность.

Завершающие шаги решения проблемы включают в себя доказатель­ство и проверку гипотезы, реализацию найденного решения. На деле это означает выполнение некоторых операций, связанных с достиже­нием цели действия. Это может быть практическая деятельность по изготовлению некоторой конструкции, или выполнение некоторых вычислений, или построение системы доказательств, обосновывающих решение.

Одной из центральных логических операций процесса решения за­дачи является абстрагирование (отвлечение), благодаря чему осуще­ствляется переход от частных понятий к общим, выделяются суще­ственные свойства предметов и явлений. Такое выделение возможно лишь при том условии, что будут отброшены второстепенные свой­ства. Следовательно, «отбрасывание» отдельных признаков, «пренеб­режение» некоторыми условиями задачи выступает как психологиче­ский механизм абстрагирования.

Разработка теории преодоления интеллектуальных затруднений в действии позволила рассмотреть создание проблемных ситуаций как одну из составляющих процесса обучения. Теория проблемного обуче­ния в нашей стране начала интенсивно развиваться в начале 60-х гг. XX в. Большое значение для ее становления имели работы отечествен­ных психологов С. Л. Рубинштейна, Т. В. Кудрявцева, А. М. Матюшкина, раскрывших роль проблемной ситуации в мышлении и обуче­нии.

Если в традиционном обучении усваиваемое знание должно занять место цели в учебных действиях ученика, то проблемное обучение предполагает создание таких условий, при которых у ученика возника­ет потребность в этих знаниях. В этом случае процесс поиска учеником неизвестного знания не совпадает с процессом решения задачи. Он осу­ществляется по другим закономерностям, связанным не только с ло­гикой, но и с интуицией.

Основным средством порождения проблемных ситуаций в процессе обучения выступают «проблемные задания». По мнению А. М. Матюшкина, «к числу таких заданий могут относиться практические задания (сделать что-либо), вопросы, различные виды интеллектуальных за­дач и т. п.» [67, с. 100].

В итоге проблемное задание может быть определено как практи­ческое или теоретическое задание, вызывающее познавательную по­требность в новом, неизвестном знании, служащем для правильного выполнения действия, приводящего к достижению цели.

Проблемные задания, используемые в образовательном процессе, естественно, должны опираться на те знания и умения, которые уже сформированы у учеников в ходе предшествующего обучения. Глав­ная дидактическая трудность в создании таких заданий — суметь вы­звать у учеников неподдельную заинтересованность в самостоятель­ном поиске нового способа действия.

Для учителя проблемное задание выступает средством: а) управле­ния познавательной деятельностью ученика; б) формирования его мыс­лительных способностей. Существует несколько основных способов создания учителем проблемных ситуаций. Эти способы выбираются учителем на основе знания им условий возникновения различных ти­пов проблемных ситуаций, суть которых составляют противоречия про­цесса учения. В целом деятельность учителя при проблемном обучении состоит в следующем:

• нахождение (обдумывание) способа создания проблемной ситу­ации, перебор возможных вариантов ее решения;

• руководство усмотрением проблемы учащимися;

• уточнение формулировки проблемы;

• оказание помощи учащимся в анализе условий;

• помощь в выборе плана решения;

• консультирование в процессе решения; • помощь в нахождении способов самоконтроля;

• разбор индивидуальных ошибок или общее обсуждение решения проблемы [69].

Ученик в ходе проблемного обучения должен осуществить процесс вхождения в проблемную ситуацию. Проблемная ситуация появляет­ся как психологическая реакция на объективное противоречие, содер­жащееся в задании. Тем самым в дидактике проблемная ситуация рас­сматривается как состояние умственного затруднения, вызванного в определенной учебной ситуации объективной недостаточностью ра­нее усвоенных учащимися знаний и способов умственной или практи­ческой деятельности для решения возникших познавательных задач. Это означает, что проблемное задание содержит лишь сообщение об определенной ситуации действия. Проблемная ситуация предполага­ет включение субъекта в реальное отношение между условиями дей­ствия и его требованиями.

Организация процесса обучения требует выделения конкретных «пе­дагогических» типов проблемных ситуаций, в основе которых лежат различные противоречия обучения, а точнее, разные типы учебных проблем. В качестве наиболее характерных для педагогической прак­тики выделяют следующие типы проблемных ситуаций:

• проблемные ситуации чаще всего возникают тогда, когда учащи­еся сталкиваются с необходимостью использовать ранее усвоен­ные знания в новых практических условиях;

• проблемная ситуация возникает в том случае, если имеется про­тиворечие между теоретически возможным путем решения зада­чи и практической неосуществимостью избранного способа;

• проблемная ситуация возникает тогда, когда имеется противоре­чие между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования;

• проблемные ситуации возникают, если учащиеся не знают спо­соба решения поставленной задачи, не могут ответить на про­блемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации, т. е. в случае осознания учащимися недо­статочности прежних знаний для объяснения нового факта [67].

Первым итогом преобразования проблемной ситуации является воз­никновение у школьников учебной проблемы — словесного выраже­ния содержания проблемной ситуации. Учебная проблема выступает как отражение (форма проявления) логико-психологического противоречия процесса усвоения, определяющее направление умственного поиска, пробуждающее интерес к исследованию сущности неизвест­ного и ведущее к усвоению нового понятия (способа действия). Пси­хологическая суть учебной проблемы состоит в том, что она выделяет предметное содержание проблемной ситуации, возникающей в про­цессе учения школьника.

Учебная проблема как самостоятельное понятие отражает специфи­ческую область реальной действительности, вполне определенный этап процесса учения школьника. Именно поэтому учебная проблема яв­ляется важной психолого-педагогической категорией, применение которой в исследовании процесса обучения может способствовать открытию новых или уточнению ранее известных закономерностей. Словесная формулировка учебной проблемы означает перевод про­цесса мышления в «задачный план». Тем самым задача выступает как виешнее выражение той проблемы, с которой столкнулся ученик в процессе своего учебного действия. Процесс формулировки пробле­мы означает, что ученик уже понимает возникшую перед ним задачу и в известной степени видит пути ее решения.

Решение учебной проблемы учеником предполагает, по оценке М. И. Махмутова, прохождение ряда этапов [69].

Первый шаг решения учебной проблемы — составление плана ее ре­шения, который обязательно включает в себя выбор вариантов решения. Второй шаг — выдвижение предположения и обоснование гипоте­зы. В итоге такой попытки, такого мысленного забегания вперед возни­кает идея решения, предположение о принципе, на котором оно основа­но.

Третий шаг — доказательство гипотезы. Этот процесс включает в себя логические приемы (анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение) и логические операции с понятиями, суждениями и умо­заключениями.

Четвертый шаг в решении проблемной задачи — проверка реше­ния па практике, когда добытое знание непосредственно прилагается к учебно-практической деятельности. В большинстве случаев полученное учеником новое знание (правило, закон, теорема, понятие) или откры­тый способ действия (решения) закрепляется путем последующего при­менения в упражнениях и самостоятельных работах.

Пятый шаг — повторение и анализ процесса решения для того, что­бы способ решения данной проблемы был яснее осознан учащимися, за­помнился как алгоритм решения такого типа проблем.

Графически процесс решения учебной проблемы может быть пред­ставлен следующим образом (рис. 2.8).

Рис. 2.8. Основные шаги процесса решения учебной проблемы

Утверждается, что процесс решения проблемы не может идти только по строго определенному пути, предусмотренному учителем заранее. На любом из этих этапов могут быть непредвиденные отклонения, связанные с индивидуальными и возрастными особенностями учащихся и другими факторами.

Решение проблемы не копирует процессов, наблюдаемых в реше­нии учебных задач, поскольку понятие «задача» не совпадает с поня­тием «проблема». В процессе решения проблемы происходит не толь­ко переструктурирование проблемной ситуации, но и ее логическая трансформация. Для дидактики важно осознание того факта, что по мере решения проблемы происходит преобразование самого учащего­ся, изменение его знаний, определенного рода «скачок» в умственном развитии.

Проблемная ситуация как центральное звено проблемного обуче­ния невозможна вне личности самого ученика. Следовательно, решение проблемы или системы проблем приводит ученика не только к овладению некоторыми новыми знаниями и способами действия, оно составляет микроэтап в его умственном развитии. Тем самым проблем­ное обучение стремится преодолеть присущую многим методам обу­чения пассивность учеников в ходе учебных занятий.

Опыт применения отдельных элементов проблемного обучения в школе был исследован М. И. Махмутовым, И. Я. Лернером и др. Было выявлено, что проблемное обучение предполагает структуру урока, которая бы отличалась от традиционной. Она должна включать в себя три компонента, которые одновременно могут рассматриваться и как ее этапы:

1) актуализация опорных знаний и способов действия;

2) усвоение новых понятий и способов действия;

3) применение их (формирование умений и навыков).

Такая структура урока обеспечивает более полную реализацию ос­новных психологических функций процесса обучения.

В итоге в отечественной психологии и педагогике сложилась опре­деленная система представлений о проблемном обучении. По замыс­лу ее авторов, это такой дидактический процесс, при котором препо­даватель, систематически создавая проблемные ситуации и организуя деятельность учащихся по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки. При этом некоторые авторы на­стаивают на том, что «проблемность в обучении должна быть понята, прежде, всего, не как организационная форма обучения, но как этап в процессе становления действия, психологическая закономерность в процессе усвоения знаний» [68, с. 231].

Дата добавления: 2013-12-13