Концепция поэтапного формирования умственных действий

Данный подход разрабатывался с середины 50-х гг. прошлого века П. Я. Гальпериным, Н. Ф. Талызиной и их учениками [26; 98; 99] в рамках учения об ориентировочной основе действия как предмете пси­хологического анализа. По мнению авторов, ориентировка поведения на основе образа и есть та специфическая «сторона» деятельности че­ловека, которая является предметом психологии. Тем самым образ на­чинает рассматриваться не только как отражение окружающего мира, но и как составная часть различных форм внешней активности чело­века. Основные положения данного подхода можно представить сле­дующим образом.

1. В составе действия ориентировочная часть представляет собой аппарат управления этим действием как процессом во внешней среде. Построение ориентировки опирается на ту систему образов, которая складывается в сознании в процессе оценивания ситуации и в ходе самого действия. В умственном плане предметное содержание дей­ствия представлено не чувственными образами, а лексическими зна­чениями речи, которые, как правило, представлены в максимально со­кращенном виде. Любое действие наряду с ориентировочной составляющей включает в себя еще две части — исполнительную и контрольную. Первая при­звана обеспечивать преобразование исходного материала в конечный продукт; а вторая направлена на слежение за ходом действия, на сопо­ставление полученных результатов с заданными образцами. С ее по­мощью производится необходимая коррекция как ориентировочной, так и исполнительной частей действия.

2. Помимо своей структуры любое действие имеет свою форму, ко­торая характеризует степень (уровень) предметного наполнения дей­ствия, в зависимости от которой различают три основные формы: ма­териальную, внешнеречевую и умственную. Кроме того, выделяют материализованную форму, которая близка к материальной, и перцеп­тивную, являющуюся промежуточной между материальной (материа­лизованной) и внешнеречевой.

Материальная и материализованная формы действия состоят в том, что объектом действия выступают реальные предметы (материальная форма действия) или их заместители — модели (материализованная форма действия). Действие и в том и в другом случае выполняется как реально преобразующее (например, пересчет предметов, осуществле­ние измерительных действий, изготовление продукта труда и др.). Материальная и материализованная формы действия позволяют рас­крывать перед учеником содержание действия — состав операций, их последовательность и т. д., а также осуществлять объективный конт­роль за выполнением каждой входящей в него операции.

Перцептивные действия составляют умение видеть, слышать. При­мером может служить счет предметов глазами. Объектами этих дей­ствий являются внешние материальные предметы или модели, схемы, чертежи, но при этом никаких изменений в этих объектах в ходе пер­цептивных действий не производится.

Внешнеречевая форма действия характеризуется тем, что объект действия представлен вербально в форме внешней речи — устной или письменной. Процесс преобразования этого объекта происходит так­же во внешнеречевой форме — в форме рассуждения вслух или в виде прописывания его хода. В этой форме действие приобретает некото­рые черты теоретического действия, сохраняя при этом возможность для внешнего наблюдения и объективного контроля.

Умственная форма действия означает, что действие осуществляет­ся «про себя», его структурными элементами являются представления, понятия, операции, выполняемые в уме. 3. Формирование предметного действия предполагает взаимодей­ствие целого ряда сторон. Одна из них — процесс перехода действия из плана материального в план умственный в интересах формирова­ния устойчивой ориентировочной основы. При этом само действие должно претерпеть качественные изменения — превратиться из пред­метного преобразования в мысль о нем.

По оценке П. Я. Гальперина, процесс интериоризации в ходе освое­ния действия предполагает его изменение по четырем основным пара­метрам:

1) изменение формы выполнения действия (от прослеживания чу­жого действия до его выполнения во «внутренней» речи);

2) свертывание операционального состава действия в сторону его со­кращения;

3) обобщение действия по материалу, типу и закономерностям, «очи­щение» его от ситуативных факторов;

4) степень освоения действия, устойчивость его воспроизведения. В итоге происходит освоение действия, которое физиологически

закрепляется в виде динамического стереотипа. В динамическом сте­реотипе возбуждение отдельной части приводит в активное состояние нею систему. В итоге картина действия появляется раньше его факти­ческого исполнения. При этом меняется состав и строение этой карти­ны — образ действия сокращается до нёко'й сокращенной «формулы». Эта остаточная форма и есть умственное действие, которое представ­ляет собой остаточное явление речевой формы сокращенного и авто­матизированного предметного действия, подлинное содержание кото­рого представлено только речевыми значениями, да и то глобально.

4. Основное положение П. Я. Гальперина состояло в том, что все иыявленные параметры реализации действия внутренне взаимосвяза­ны: любое материальное (материализованное) действие, прежде чем стать умственным, проходит через ряд переходных состояний. Логика прохождения этих состояний достаточно строго упорядочена и обра­зует ряд последовательно реализуемых этапов.

Соответственно и вся теоретическая концепция учения получила наименование теории поэтапного формирования умственных дей­ствий, представляющей собой учение о сложных многоплановых из­менениях, связанных с образованием у человека новых действий, об­разов и понятий. При этом любое материальное (материализованное) действие, прежде чем стать умственным, проходит через ряд последо­вательно реализуемых переходных состояний (этапов). 5. Представленная схема интериоризации внешних действий в ум­ственные послужила основой определенной педагогической технологии усвоения. В этом случае учение предстает как система определенных видов деятельности, выполнение которых приводит ученика к новым знаниям и умениям. Психологический смысл такой активности уче­ника состоит в преобразовании ориентировочной основы действия в ее конечный продукт — умственное действие.

Исходным моментом процесса формирования действия выступает «ориентировочная основа действия» (ООД) — единый структурный элемент психики, объединяющий цель и образ среды и выступающий основой управления действием. Тем самым ООД ученика объединяет в единый структурный элемент психики элементы образа будущего действия и образа среды.

ООД выступает тем психологическим фактором, который реально направляет деятельность человека при выполнении действия. В процес­се освоения действия ООД последовательно преобразуется, вбирая в себя основные свойства реализуемого действия. В итоге это приводит к переходу действия в идеальный план и появлению вполне самостоя­тельного психологического новообразования — умственного действия.

Отличительной особенностью умственного действия является тот факт, что «в умственном плане действие сокращается до формулы... Пред­метное содержание действия уже не выполняется, а только "имеется в виду" за пределами того, что фактически делается. А это фактическое действие везде представлено движением "точки внимания", движением, которое идет напрямик от исходной точки к заключительной вопреки объективным отношениям задачи, демонстрируя этим свое отличие от предметного действия и свое пренебрежение к его объективной логике, к его трудностям» [26, с. 253-254].

6. Рассматриваемая теория выделяет в учебном процессе задачи, решаемые преподавателем и учеником. Основная функция учителя состоит в создании условий для выработки у ученика ориентировоч­ной основы действия. В последующем учебная активность переходит к самому ученику. Последовательно проходя ряд взаимосвязанных этапов по преобразованию формы исходного действия, ученик дол­жен обеспечить его освоение (рис. 2.9). Психологически это означает, что у него происходит преобразование его внутреннего плана в инте­ресах появления умственного действия.

На первом этапе учащиеся получают от преподавателя необ­ходимые разъяснения о цели действия, его объекте, системе ориен­тиров. Это этап предварительного ознакомления с действием и усло- виями его выполнения. Его главная цель — обеспечить формирование ориентировочной основы действия. Для этого осуществляется введе­ние учащихся в предмет изучения, учащимся показывают, как и в ка­ком порядке выполняются все три вида операций, входящих в дей­ствие (ориентировочные, исполнительные, контрольные). Рис. 2.9. Этапы формирования умственного действия посредством интериоризации внешнего действия

В это время обучаемый осуществляет прослеживание чужого дей­ствия в поле восприятия. Опираясь на ранее освоенные действия (преимущественно перцептивные и умственные), он составляет ори­ентировочную основу нового действия, для чего выделяются схемы ориентиров и указания, учет которых необходим для выполнения дей­ствия. При этом происходит не само действие, а процедура формиро­вания представлений о нем и условиях его успешного осуществления. Сформированная таким образом ООД выступает не более чем систе­мой указаний на то, как выполнять новое действие, но не является са­мим действием. В ходе усвоения действия эта схема постоянно прове­ряется и уточняется.

На втором этапе — этапе формирования действия в матери­альном (или материализованном) виде — учащиеся уже выполняют действие, но пока во внешней форме с развертыванием всех входящих в него операций. В этом случае реализуются и ориентировочная, и ис­полнительная, и контрольная части действия. При этом ориентировоч- ная часть получает свое дальнейшее уточнение и совершенствование — она преобразовывается в наглядный образ действия.

В итоге на этом этапе учащийся осваивает действие как материаль­ное (или материализованное), развернутое, обобщенное в пределах основных типов материала и сознательно выполняемое во всем составе операций. Этот этап дает возможность обучаемым освоить полное со­держание действия, а обучающему — осуществлять объективный кон­троль за выполнением каждой входящей в действие операции.

На этом этапе должна происходить подготовка к переводу действия на следующий этап, отличающийся от данного, прежде всего, формой действия. Для этого материальная (или материализованная) форма действия с самого начала сочетается с речевой: учащиеся проговари­вают устно все, что выполняют практически (материально).

Третий этап — этап формирования действия как внешнерече-вого. В этом случае речь (слово) становится самостоятельным носите­лем как ООД, так и всего процесса в целом. Все входящие в действие операции должны не только приобрести речевую форму, но и быть ус­военными в ней. Перенесение действия в речевой план означает не умение рассказать о том, как надо действовать, а умение выполнять действие в речевой форме. Так, при обучении сложению ребенок дол­жен не рассказать, как надо складывать два числа, а устно выполнять сложение, т. е. решать соответствующую задачу, выполняя формируе­мое действие в речевой форме. Однако при этом не следует стремить­ся к доведению речевого действия до автоматизации.

Обобщение действия на этом этапе приобретает новые возможности, которые открывает ему речевая форма действия. В частности, с помо­щью речи могут быть представлены новые типовые ситуации, которые на предыдущем этапе не могли иметь места. Кроме того, внешнеречевая (устная или письменная) форма действия сохраняет возможности пе­дагога по контролю действий обучаемого и их корректировке посред­ством диалога. Поэтому данная форма речи называется «социализо-ванной».

Четвертый этап— этап формирования действия во внешней речи «про себя» — отличается от предыдущего тем, что действие вы­полняется беззвучно и без прописывания. На первых порах действие по остальным характеристикам (развернутости, сознательности, обоб­щенности) не отличается от предыдущего этапа. Однако, приняв ум­ственную (мыслительную) форму, действие очень быстро начинает сокращаться и автоматизироваться. С этого момента процесс форми­рования действия переходит на заключительный этап. Пятый этап— этап формирования действия во внутренней речи. Преобразование внешнеречевого действия в умственное во многом идет по пути превращения звуковой речи в ее звуковой образ. Это оз­начает, что действие включает в себя все те моменты, которые включа­ло материальное действие, но все они теперь стали идеальными. Вме­сто реальных вещей объектом (предметом) действия стали их образы, реальное преобразование заменилось идеальным и т. д.

Теперь это уже акт мысли, где сам процесс выработки ориентиров­ки скрыт, а сознанию открывается лишь продукт этого процесса — умственное действие. В сложившемся таким образом умственном дей­ствии почти все его действительное содержание, по словам П. Я. Галь­перина, уходит из сознания, а то, что в нем остается, не может быть пра­вильно понято без связи с остальным. На этом этапе действие очень быстро приобретает автоматическое течение, становится недоступным самонаблюдению.

7. При поэтапном формировании умственных действий особую про­блему составляет организация контроля деятельности ученика со сторо­ны преподавателя. В этом случае на первый план выходят вопросы опре­деления критериев эффективности формирования умственных действий и выявления наиболее приемлемых видов контрольных действий.

В качестве критериев эффективности предлагается рассматривать такие характеристики действия, как его форма, мера обобщенности, развернутость, освоенность и самостоятельность [98]. Рассмотрим каждую из этих характеристик более подробно.

В процессе формирования того или иного умственного действия главные изменения связаны со сменой той формы, которую обучае­мый способен выполнять самостоятельно. Динамика смены форм и составляет основную характеристику каждого из рассмотренных выше этапов процесса освоения новых действий. При этом, как показывают результаты исследования, наиболее успешно процесс усвоения знаний идет в том случае, если в качестве исходной принимается материали­зованная форма действия.

Обобщение в психологии понимается как один из основных процес­сов мышления. Рассмотрение процесса формирования умственных действий посредством интериоризации внешнего действия позволяет утверждать, что обобщение не ограничивается сферой мышления. Ав­торы данного подхода предлагают рассматривать обобщение как одну из основных характеристик любого действия. Однако при этом харак­тер обобщения внутри материальной (материализованной) формы су­щественно отличается от обобщения в речевой форме. Исследования показали, что обобщение идет не просто на основе общего в предметах, это необходимое, но еще не достаточное условие. Обобщение всегда идет лишь по тем свойствам предметов, которые вошли в состав ориентировочной основы действий, направленных на анализ этих предметов. В силу этого процесс обобщения не определяет­ся непосредственно предметом действий, он опосредствован деятель­ностью субъекта — содержанием ориентировочной основы его дейЛ ствий. Тем самым мера обобщенности выступает в роли субъективно ' возможной границы применения действия, реализуемой по отноше­нию к его объективным возможностям.

Это означает, что управление обобщением познавательных действий и входящих в них знаний должно идти через построение деятельности обучаемых. Главное — это контроль за содержанием ориентировочной основы соответствующих действий, а не стремление к обеспечению общности свойств предъявляемых объектов.

Развернутость действия призвана зафиксировать факт «свертыва­ния» умственных действий по мере их формирования. Сущность этого факта состоит в том, что на определенном этапе развития умственной деятельности часть знаний и часть умственных операций приобрета­ют новую, особую форму существования: они «имеются в виду», учи­тываются в процессе мышления, но не актуализируются, не становят­ся предметом сознания. Было также обнаружено, что «выпадение» из умственной деятельности отдельных звеньев происходит не на началь­ных, а на заключительных этапах ее формирования.

Понимание свертывания не как процесса безвозвратного выпаде­ния элементов умственной деятельности, а как процесса перехода их в особую форму существования позволяет объяснить неэффективность формирования действия сразу в свернутом виде. В этих случаях логи­ка действия оказывается не раскрытой, не осознанной субъектом и не существует для него ни в плане актуально осознаваемого, ни в плане актуально неосознаваемого.

Указанное своеобразие процесса сокращения операционного соста­ва формируемых действий означает, что обучающая программа долж­на обеспечить усвоение действия в развернутом виде. Сокращенное действие — это генетически более позднее его состояние, и, главное, в сокращенном виде действие полноценно функционирует только тог­да, когда человек имеет возможность восстановить его в развернутом виде.

Освоенность и сокращенностъ проявляется в быстроте выполнения действия, в легкости. Главное содержание освоенности составляет ав- томатизация действия: человек постепенно все большее и большее число операций выполняет без осознавания их. Есть основания пола­гать, что автоматизация связана с механизмом сокращения: операции, которые не выполняются, а только имеются в виду, очевидно, уходят из плана актуально осознаваемого, но сохраняются на уровне неосо­знаваемого.

Будучи самостоятельной линией изменения действия, освоенность тем не менее может тормозить изменение действия по форме. Если действие в материальной или материализованной форме достигает автоматизированного выполнения, то оно с большим трудом преобра­зуется в речевую форму. Из этого следует, что обучающая программа должна обеспечить, прежде всего, преобразование действия по форме — доведение его до заданной формы без автоматизации промежуточных форм.

Мера самостоятельности действия во многом определяется тем, насколько ученик нуждается в помощи учителя при выполнении дей­ствия. По ходу все более глубокого освоения действия значение такой помощи последовательно сокращается.

С точки зрения организации контроля необходимо знать, какой тип контроля должен быть обеспечен — пооперационный или по конечному продукту, как часто должен осуществляться контроль — при выпол­нении каждого задания или же лишь некоторых из них.

Проведенное исследование позволило сформулировать следующие требования к организации контроля:

• на первых этапах процесса усвоения контроль должен быть по­операционным;

• в начале материального (материализованного) и внешнеречево-го этапов контроль должен быть систематическим - за каждым выполняемым заданием;

• в конце этих этапов, а также на последующих этапах контроль должен быть эпизодическим — по требованию обучаемого [98].

8. На основании предложенной теоретической модели была орга­низована широкая опытно-экспериментальная деятельность по орга­низации процесса обучения детей. Исследования показали, что реша­ющую роль в формировании действия играет тот тип ориентировки в предмете, который формируется на основе учебных заданий.

Исследования оказали, что в качестве факторов типологии ООД могут быть рассмотрены:

• степень обобщения входящих в нее знаний (ориентиров); • полнота отражения в них условий действия;

• способ получения обучаемым ориентировочной основы. "

По обобщенности ООД может быть представлена в частном виде, пригодном для единичного случая, и в обобщенном виде, отражающем сущность целого класса частных случаев. С точки зрения полноты (до­статочности) она может быть полной, неполной, избыточной. По спосо­бу ее получения могут иметь место следующие случаи: ориентировоч­ная основа дается обучаемому в готовом виде или она составляется им самостоятельно. Различия в обобщенности, в полноте и способе получения ООД могут послужить основой для выделения разных ее типов, представленных в виде таблицы [98, с. 86] (табл. 2.1).

Таблица 2.1 Типы ориентировочной основы действия (по Н. Ф. Талызиной) Таким образом, теоретически возможны восемь различных типов ООД, но экспериментально изученными оказались первые три типа.

I тип характеризуется неполным составом ООД, ориентиры представ­лены в частном виде и выделяются самим субъектом путем слепых проб. Процесс формирования действия на такой ориентировочной основе идет очень медленно, с большим количеством ошибок. Сформированное дей­ствие оказывается чувствительным к малейшим изменениям условий выполнения.

II тип ориентировочной основы действия характеризуется наличием всех условий, необходимых для правильного выполнения отдельных образцов действия. Но эти условия даются субъекту, во-первых, в готовом виде и, во-вторых, в частном виде, пригодном для ориентировки лишь в час­тном случае. Формирование действия при такой ориентировке идет бы­стро и безошибочно. Сформированное действие более устойчиво, чем при первом типе ориентировки. Однако сфера переноса действия ограни­чена сходством конкретных условий его выполнения (перенос по прин­ципу «идентичных элементов»). III тип составляет ориентировка на основные единицы материала и зако­ны их сочетания. В этом случае ООД имеет полный состав, ориентиры представлены в обобщенном виде, характерном для целого класса явле­ний. В каждом конкретном случае ООД составляется субъектом само­стоятельно с помощью общего метода, который ему дается. Действию, сформированному на ООД третьего типа, присущи не только быстрота и безошибочность процесса формирования, но и большая устойчивость. Существенно увеличивается «гибкость» действия, возможность его при­способления к изменению условий при сохранении результата.

Остальные типы ориентировки также теоретически возможны. Но они не получили своего экспериментального исследования и могут быть рассмотрены лишь как возможные направления дальнейшего те­оретического и экспериментального поиска.

Полученные результаты позволили сделать вывод о наибольшей эф­фективности построения школьного обучения на основе ООД третье­го типа. Действия с ориентировкой третьего типа характеризуются быстротой и практической безошибочностью, устойчивостью к смене условий и широтой переноса. Вместе с тем процесс выделения объек­тивного содержания условий, обеспечивающих успешное применение действий в заданной области, составляет главную трудность на пути программирования ориентировочной основы данного типа.

9. Еще одно важное условие формирования умственных действий составляет мотивация учения. Она имеет не только энергетическое, но и ориентировочное значение. Фактор мотивации становится особен­но значимым, если речь идет не о формировании отдельного действия, а о реализации устойчивых видов деятельности.

Исследования показали, что условия, вызывающие интерес к от­дельным видам задач, имеют вполне объективный характер и, следо­вательно, могут быть систематически и планомерно воспроизведены. Формирование подлинного интереса к предмету обучения открывает новые возможности для развития мышления.

10. Построенный на базе этой теории учебный процесс дает наибо­лее хорошие результаты в том случае, если при обучении действитель­но есть возможность начинать с материальных или материализован­ных действий. Разработка такого процесса учения должна начинаться с выделения тех действий, которые необходимо выполнить ученику, чтобы решить поставленную перед ним задачу. Затем необходимо идти к выделению слагающих данное действие операций, чтобы по­том осуществить структурный и функциональный анализ содержания каждой из них. Только после этого можно переходить к проектирова­нию определенной педагогической технологии обучения. 2.3.4. Теория учебной деятельности школьников (по Д. Б. Эльконину — В. В. Давыдову)

Рассмотрение связи между процессом овладения знаниями, умения­ми, навыками и деятельностью, в ходе которой они усваиваются, было продолжено в рамках концепции учебной деятельности. Ее авторы -отечественные психологи Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов — с середины 70-х гг. XX в. проводили работу по рассмотрению процесса обучения с позиций общепсихологической теории деятельности. В определенной степени эта теория продолжает и развивает взгляды П. Я. Гальперина, что может помочь пониманию ее ключевых идей.

1. Основное положение данного подхода состоит в том, что учебная деятельность по своей структуре повторяет строение всякой чело­веческой деятельности. В силу этого структура учебной деятельнос­ти включает в себя три звена:

1) мотивационно-ориентировочное,

2) исполнительно-операциональное;

3) контрольно-оценочное.

В этом плане достаточно легко проследить связь между строением действия по П. Я. Гальперину и строением деятельности в рамках дан­ного подхода. В этом выражается та связь, которая существует между деятельностью и действием.

Однако учебная деятельность не сводится к действиям, ее образую­щим. Содержание учебной деятельности включает в себя такие ос­новные компоненты, как мотивы и учебные задачи, учебные действия, действия контроля и оценки школьников. Полноценная учебная дея­тельность выступает как их единство и взаимопроникновение этих и других компонентов.

2. Рассмотрение процесса обучения с позиций деятельностного под­хода позволило существенно уточнить цели преподавания. Наряду со знаниями, умениями и навыками в состав целевых ориентиров вошли такие требования, как раскрытие детям личностного смысла учения, развитие адекватного отношения детей к учению, его мотивация, фор­мирование личности в целом. Эти положения было предложено рас­сматривать как психологическую основу единства обучения и воспи­тания.

Психологическая составляющая данного подхода состоит в том, что­бы обеспечить более высокую степень сознательности учения. По за­мыслу авторов, сознательность будет выше, если школьники будут ни просто знакомиться с учебным материалом (наблюдать, прослуши вать), а выполнять с ним соответствующие действия (в том числе и мыслительные). При этом сам учебный материал способен выступить в роли прямой цели этих действий, если представить его в виде учебных задач. Следовательно, сознательное учение — это активный мыслитель­ный процесс, направленный на решение соответствующих задач.

3. Изучение процессов усвоения на основе теории деятельности при­звано было значительно углубить представления о роли обучения в формировании ребенка. Психологический анализ учебной деятельно­сти предполагает выявление следующих аспектов:

• специфика потребностей, мотивов и содержания;

• особенности средств;

• состав действий и операций.

Основные положения, раскрывающие содержание каждого из ука­занных направлений анализа, представлены, прежде всего, в работах В. В. Давыдова [30; 31; 32], Рассмотрим каждый из этих аспектов бо­лее подробно.

4. Специфической потребностью учебной деятельности автор счи­тает овладение теоретическим отношением к действительности и со­ответствующими ему способами ориентации в ней. Соответственно предметным содержанием учебной деятельности выступают взаимо­связанные формы теоретического сознания людей (научного, художе­ственного, нравственного). Мотивы учебной деятельности побужда­ют школьников к усвоению способов воспроизводства теоретических знаний посредством учебных действий.

В этом плане легко усмотреть тесную связь, которая существует меж­ду взглядами В. В. Давыдова по вопросу формирования «научно-теоре­тического мышления» (см. главу 1) и его пониманием учебной деятель­ности. Проблема развития способности учеников к теоретическому мышлению выступает как составная часть процесса выработки теоре­тического отношения к действительности.

5. Основным педагогическим средством формирования у школь­ников обобщений теоретического типа служит «учебная задача». В данном случае это словосочетание выступает как новое понятие, призванное закрепить определенные представления о предмете учеб­ной деятельности.

Учебная задача (по В. В. Давыдову) — это средство введения учени­ка в ситуацию, требующую от него ориентации на общий (теоретиче­ский) способ ее разрешения. В силу этого учебная задача всегда должна быть направлена на анализ условий происхождения теоретических - понятий и на овладение соответствующими обобщенными способами действий. Считается, что, решив учебную задачу в общем виде, школь­ник оказывается способен в дальнейшем без особого труда решать все многообразие конкретно-частных задач данного типа.

6. Процесс решения учебной задачи — это и есть, по сути, учебная деятельность школьника. Как и любая деятельность, она складыва­ется из определенных действий. Состав этих действий длительное время служил предметом опытно-экспериментальных исследований. В итоге авторы выделили в составе учебной деятельности семь основ­ных учебных действий, порядок следования которых считается неиз­менным (рис. 2.10) [32, с. 159-164]. Рис. 2.10. Состав учебных действий школьника по решению учебной задачи согласно взглядам В. В. Давыдова

Рассмотрим каждое из этих действий более подробно.

Принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной за­дачи.

Этот момент призван подчеркнуть тот факт, что учебная деятель­ность школьника реализуется в условиях педагогического руковод­ства стороны преподавателя. Одним из ключевых моментов этого ру­ководства выступает процесс постановки учебной задачи. Для этого он должен, прежде всего, «натолкнуть» школьников на необходимость овладения общим способом действия. Ему же должна принадлежать инициатива выделения образца общего способа и обоснования схемы его осуществления.

Сами школьники на первых шагах, как правило, обнаруживают свое неумение справиться с данной задачей. Поэтому вместе с учителем они должны почувствовать необходимость особого умения, направленно­го на решение новой задачи. При этом их основное внимание должно быть сосредоточено на поиске общего способа действия, который они должны суметь отделить от самого действия.

Преобразование условий задачи для обнаружения всеобщего отно­шения изучаемого объекта.

В данном случае, как и в теории поэтапного формирования, ученик осуществляет свои действия по отношению к определенному объекту. Только здесь речь идет не о единичном объекте, а об определенной системе как части объективной реальности. Необходимость выделе­ния «всеобщего отношения» —- это определенный аналог выработки ориентировочной основы. При этом «качество» такой ориентировки должно существенно возрасти: вместо анализа ситуации на первый план выходит выявление закономерных связей и отношений.

Кроме того, как и в теории поэтапного формирования умственных действий, обязательным условием является материальная форма пред­ставления объекта анализа. Но поскольку в данном случае речь идет не о единичном объекте, а о системе, то ее материализация возможна только за счет выделения так называемой «клеточки» изучаемой це­лостности. При правильном выборе такая «клеточка» способна нести в себе основные свойства всей системы в целом.

Работа с объектом первоначально осуществляется в виде материаль­но-предметной деятельности. Соответственно и мыслительные дей­ствия ученика первоначально осуществляются во внешнем плане в виде преобразования предметной ситуации и лишь затем интериори-зируются во внутренний план.

Моделирование выделенного отношения в предметной, графической и буквенной формах.

Использование моделей в учебном процессе позволяет изменить форму действий, реализуемых учеником. От материальных действий на предыдущем этапе школьник переходит к действиям с заместите­лями объектов — материализованными или знаковыми объектами. В этом также проявляется связь между концепцией П. Я. Гальперина и данной теорией.

Различия начинаются с того, что в данном случае моделируется не сам объект или действие с ним, а то всеобщее отношение, которое в нем заключено. Следовательно, сначала это отношение должно быть выявлено посредством мышления ученика и лишь затем представле­но в виде модели.

Преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чи­стом виде».

В данном случае под моделью понимается такое замещение объекта, которое позволяет получать новые знания о нем. Для этого с моделью необходимо осуществлять определенные исследовательские действия: преобразовывать и переконструировать модель в интересах выявле­ния дополнительных свойств заключенного в ней всеобщего отноше­ния. Анализ модели в итоге должен привести к решению задачи в обт-щем виде, т. е. к выработке понятия об исходной «клеточке» данного объекта и искомом способе действия по ее преобразованию.

Построение серии частных задач, решаемых общим способом.

Нахождение всеобщего отношения должно помочь школьникам в применении полученных знаний к решению частных задач. Эти част­ные задачи должны быть сформулированы самими учениками как ре­зультат перехода от анализа «клеточки» к рассмотрению всего много­образия ее проявлений. При решении этих частных задач школьники конкретизируют найденный ими общий способ. В итоге в рамках это­го действия находит свое логическое завершение переход понятия от абстрактного к конкретному.

Если перед ранее все было сделано правильно, то на этом этапе уче­ники получают возможность решать эти частные задачи «с ходу». Это означает, что они начинают выделять в каждой из них то общее отно­шение, ориентация на которое позволяет им применять выделенный ранее способ решения.

Контроль выполнения предыдущего действия.

Традиционно контроль учебных действий школьника осуществляет педагог. Специфика данного подхода состоит в том, что по мере вхожде­ния в учебную деятельность ученик все более становится субъектом контроля и оценки знаний. В этом случае контроль заключается в опре­делении соответствия осуществленных учебных действий условиям и требованиям учебной задачи. Большую роль в этом призваны сыграть рефлексивные возможности ученика, направленные на выявление фор­мы познавательных действий в ходе решения задачи.

Оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

Оценивание результатов решения учебной задачи позволяет вы­явить степень усвоения общего способа решения данной задачи. При этом оценку не следует путать с отметкой как количественным выра­жением оценки. В данном случае важна именно содержательная ха­рактеристика процесса усвоения понятия школьником. Привлечение самих учеников к оцениванию своих результатов способно усилить их внимание к осуществляемым ими действиям. Кроме того, оценивание несет в себе определенный мотивационный аспект, усиливающий ин­терес учеников к учебной деятельности.

7. Проблему организации учебной деятельности школьников часто связывают с реализацией развивающей функции обучения. Однако при этом нужно учитывать в первую очередь точку зрения самих авто­ров данного подхода. Так, по мнению В. В. Давыдова, «усвоение зна­ний посредством учебной деятельности само по себе лишь расширяет сознание и мышление школьника, но не развивает их. Их развитие происходит в процессе формирования и развития самой учебной дея­тельности, когда при усвоении теоретических знаний возникают и оформляются учебные и мыслительные действия» [32, с. 172]. Поэто­му проблема преобразования самой учебной деятельности — это уже предмет теории развивающего обучения.

Дата добавления: 2013-12-13