Переживание как единица анализа процесса развития школьника

Научно-теоретическое знание

Понятийно-категориальный остов психолого-педагогического анализа

ФУНКЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

ПСИХОЛОГИЯ ПЕРЕЖИВАЮЩЕЙ

Глава 5

Развитие — единица личности и среды, в которой потребностно-мотивационные факторы, определяющие отношение ребенка к внешнему миру, и понятийно-смысловые, выражающие отношение к самому себе, представлены как источники развития.

Переживание — самодвижение психики во времени, приводящее к необра­тимым количественным, качественным и структурным преобразованиям.

Аффективность — состояние особой внутренней напряженности, влияю­щее на ход жизнедеятельности организма.

Чувство — выражение «неповторимости» и «значительности» чего-либо во внутренней жизни личности.

В повседневном общении слово «пережить» означает перенести какие-то, как правило, тягостные события личной жизни, преодолеть какое-нибудь тяжелое чувство. Соответственно и в психологической науке одна из трактовок понятия «переживание» связана с рассмотре­нием внутренней субъективной данности психических явлений. При этом если знание выражает объективные черты сознания, то пережи­вание, призвано представить его субъектное начало. Тем самым пере­живание — это, прежде всего, специфическое проявление индивидуальной жизни субъекта.

Другое направление в рассмотрении психологии «переживания» свя­зано с работами Л. С. Выготского. Он предложил рассматривать пере-живание в качестве единицы анализа развития как процесса взаимо­действия личности и среды. Как отмечал сам автор, «переживание и есть единица личности и среды, как оно представлено в развитии....В разви­тии единство средовых и личностных моментов совершается в ряде пе­реживаний ребенка» [23, с. 382].

Таким образом, понятие «переживание» из общепсихологического контекста (как элемент сознания) переводится в совершенно иную плоскость — в психологию развития личности. Поэтому в данном слу­чае это понятие связывается не с критическими жизненными ситуа­циями, а с возрастными кризисами как условиями развития. Соответ­ственно и содержание данного понятия предлагается выводить, исходя из его места в системе базовых отношений: личность и среда, личность и ее внутренний мир.

С точки зрения отношения ребенка к среде «переживание надо по­нимать как внутреннее отношение ребенка как человека к тому или иному моменту действительности. Всякое переживание есть всегда переживание чего-нибудь» [23, с. 382]. Очевидно, что здесь речь идет об отражении в сознании ребенка определенных моментов его дей­ствительной (внешней) жизни.

Использование термина переживание в данном случае призвано подчеркнуть, что речь идет не только о познавательном отношении, но и о более широком круге психических явлений, включающих эмо­ционально-волевые и мотивационно-потребностные факторы. В каче­стве «основного момента, определяющего отношение ребенка к среде» Л. С. Выготский предлагает рассматривать потребности и побужде­ния, движущие поведением ребенка. Поскольку потребности и побуж­дения представляют собой наименее осознанную и наименее произ­вольную часть личности, то становятся очевидными те преимущества, которые влечет за собой использование категории «переживание» вза­мен такой обобщающей категории, как сознание.

С другой стороны, переживание — это выражение того отношения, которое складывается у ребенка к самому себе, к своей личности. Эта сторона закрепляется положением о том, что «всякое переживание есть мое переживание» [23, с. 382]. Но чтобы оно стало «моим», оно дол­жно быть понято ребенком как «мое». Тем самым подчеркивается необ­ходимость вовлечения в анализ переживания того психологического содержания, которое связано с пониманием ребенком самого себя.

В этом плане проблема переживания может быть рассмотрена в кон­тексте проблемы развития у ребенка самооценки и самопознания. Это положение основывается на том анализе возрастного развития само-сознания, который проделал Л. С. Выготский. В частности, рассмат­ривая особенности подросткового возраста, он отмечает, что на этом этапе происходит «интенсивное развитие самовосприятия, самонаб­людения, интенсивное познание внутренней действительности, мира собственных переживаний» [23, с. 65]. Тем самым процесс возрастно­го развития тесно связывается с овладением собственными пережива­ниями.

Поскольку в данном случае речь идет о познавательном отношении к своему внутреннему миру, то в качестве основного фактора его реа­лизации Л. С. Выготский называет понятие.

«Слово есть настолько средство понимать других, насколько оно есть средство понимать самого себя....Только вместе с образованием понятий подросток начинает по-настоящему понимать самого себя, свой внут­ренний мир» [23, с. 65].

Существенно, что в этом случае познавательное отношение про­является ребенком не по отношению к внешней среде, а по отноше­нию к своему сознанию, к самим переживаниям.

Данное положение коренным образом меняет общее представление о переживании, ибо если все свести лишь к аффективно-потребностным проявлениям, то они оказываются вне процесса осознания, что делает их труднодоступными для исследования. Введение в структуру переживания механизма развития понятийных средств, направленных на овладение собственным сознанием, позволяет обеспечить внутрен­нее единство анализа осознаваемых и неосознаваемых компонентов психики.

Таким образом, согласно Л. С. Выготскому, в переживании пред­ставлены как потребностно-мотивационные факторы, определяющие отношение ребенка к внешнему миру, так и понятийно-смысловые, выражающие отношение к самому себе, т. е. к своей личности, к свое­му «Я» (рис. 5.1).

Тем самым понятие «переживание» позволяет преодолеть представ­ления о непосредственной «реактивности» взаимодействия человека со средой. Между субъектом и окружением появляется определенный психологический посредник. «В переживании, — писал Л. С. Выгот­ский, — дана, с одной стороны, среда в ее отношении ко мне, в том, как я переживаю эту среду; с другой — сказываются особенности развития моей личности» [23, с. 383].

Заслуга Л. С. Выготского состоит в том, что он перевел связь между социальной средой и развитием личности в психологическую плоскость. Для этого он нашел психологический эквивалент социальному фактору - это потребности и мотивы. Так, рассуждая о переходе от возраста к возрасту, Л. С. Выготский отмечает, что при этом «меняет­ся и среда, т. е. отношение ребенка к среде» [23, с. 385]. В этом случае изучение среды «переносится в значительной степени внутрь самого ребенка, а не сводится к изучению внешней обстановки его жизни» [23, с. 383].

Рис. 5.1. Переживание как единица анализа развития

Такая истинная «психологизация» внешних факторов позволила Л. С. Выготскому по-иному взглянуть на проблему развития лично­сти. В рамках подобной схемы анализа у ребенка возникает возмож­ность сравнивать свои переживания, а вместе с нею возникает и борь­ба разнонаправленных переживаний. Там, где возможно это внутреннее раздвоение переживаний, где впервые ребенок понимает свои переживания, где возникает внутреннее отношение, там и возникает новый этап развития. По крайней мере, именно так, по мнению Л. С. Выгот­ского, выглядит механизм порождения школьного возраста, выраста­ющего из кризиса семи лет.

Дальнейшие рассуждения подводят Л. С. Выготского к мысли о том, что «внимательное изучение критических возрастов показывает, что в них происходят смены основных переживаний ребенка. Кризис пред­ставляется раньше всего моментом перелома, который выражается в том, что от одного способа переживания среды ребенок переходит к другому. Среда как таковая не меняется... Кризис протекает как процесс малопонятный для окружающих, поскольку он не связан с изме­нениями, происходящими вокруг ребенка» [23, с. 383-384].

Таким образом, средовые факторы, на изучении которых так наста­ивали другие авторы, оказываются не самыми главными. Основное внимание предлагается обратить на «способы переживания». К со­жалению, Л. С. Выготский не оставил развернутого описания этого процесса. Он только честно предупредил, что с этого момента «ана­лиз становится очень сложным, мы наталкиваемся здесь на огромные теоретические трудности» [23, с. 384]. Преодолеть эти трудности — за­дача дальнейших исследований.

Дальнейшее развитие понятие «переживание» получило в рабо­тах Л. И. Божович. В своей монографии «Личность и ее формирова­ние в детском возрасте» она подвергла определенной критике под­ход Л. С. Выготского [12]. Основная претензия состояла в том, что он «поставил переживание в зависимость от уровня интеллектуальных возможностей ребенка» и тем самым «опять вернул нас к интеллектуалистическим позициям» [12, с. 156].

На фоне критической интерпретации предшествующих взглядов Л. И. Божович разработала собственное понимание психологии пе­реживания. Ее подход отличают следующие черты. Прежде всего, она предлагает рассматривать переживание как «аффективное отноше­ние» ребенка к среде. «Аффективность» здесь понимается как дли­тельные и глубокие эмоциональные проявления, непосредственно связанные со значимыми для субъекта стремлениями и потребнос­тями. Тем самым изначально психологическое содержание переживания, по сути дела, сводится к двум основным составляющим: эмо­циям и потребностям.

Это позволило ей утверждать, что характер переживаний должен. свидетельствовать о характере и состоянии наличных у субъекта по­требностей и мотивов. «Переживание отражает состояние удовлетво­ренности субъекта в его взаимоотношениях с окружающей обществен­ной средой» [12, с. 165]. В силу этого, зная потребности и стремления ребенка, а также возможности их удовлетворения, можно с огромной долей вероятности предсказать характер его переживаний. В итоге по­нятие переживания оказывается во многом синонимичным понятиям потребностей и мотивов.

Проведенные в рамках данного подхода исследования показали, что за проявлениями эмоционального напряжения, агрессивности детей в подавляющем большинстве случаев стоят неудовлетворенные потребности, т. е. та система жизненных отношений, в которых данный ребенок потерпел неудачу. Тем самым предлагается считать доказанным, что переживания отражают состояние удовлетворенности субъекта в его отношениях с окружающей общественной средой и в соответствии с этим ориентируют его поведение.

В этом случае понятие «переживание» во многом сводит отноше­ния ребенка со средой к двум элементам: на стороне ребенка имеются определенные потребности, на стороне среды — определенные возмож­ности для их удовлетворения. Вряд ли из этого отношения можно вы­вести те психологические механизмы развития личности ребенка, о которых мечтал Л. С. Выготский. Понимая это, Л. И. Божович предла­гает привлечь к анализу реальных переживаний два дополнительных понятия. «Это — понятия о месте, которое занимает ребенок в системе доступных ему общественных отношений, и о его собственной внут­ренней позиции в жизни» [12, с. 166].

Первое положение означает необходимость выявлять те историчес­ки сложившиеся требования общественной среды, которые могут быть предъявлены к детям соответствующего возраста, а также изучать те реальные требования, которые окружающие предъявляют к данному ребенку, исходя из его индивидуальных особенностей. В этом случае, по сути дела предлагается психологический анализ дополнить соци­ально-педагогическим, необходимость которого никто и никогда не от­рицал. Только при чем здесь переживание как единица анализа разви­тия личности?

Второе условие связано с анализом такой системы, как «внутренняя позиция» ребенка. При этом автор поясняет, что «внутренняя пози­ция» складывается из того, как ребенок на основе своего предшеству­ющего опыта, своих возможностей, своих ранее возникших потребно­стей и стремлений относится к тому объективному положению, какое он занимает в жизни в настоящее время и какое положение он хочет занимать.

Если приглядеться, то можно заметить, что в основе данного опре­деления лежит понятие «относится». Поскольку в данном случае ав­тор принципиально отвергает познавательное отношение ребенка к окружающей действительности, то не остается ничего другого, как толь­ко увидеть в основе «внутренней позиции» аффективное отношение ребенка. В итоге получается, что аффективное отношение по сути озна­чает то же самое, что и «переживание».

Тем самым понятия «переживание» и «внутренняя позиция» ока­пываются, по сути дела, синонимами. Это же подтверждает и сама Л. И. Божович, подводя итог своим рассуждениям на эту тему. «Формирование личности ребенка определяется соотношением между тем местом, которое он занимает в системе доступных ему человеческих отношений (а следовательно, и между соответствующими требования­ми к нему), с одной стороны, и теми психологическими особенностями, которые у него уже сформировались в результате его предшествующего опыта, — с другой. Именно из этого соотношения возникает та внутрен­няя позиция ребенка, т. е. та система его потребностей и стремлений (субъективно представленных в соответствующих переживаниях), ко­торая, преломляя и опосредствуя воздействия среды, становится непо­средственной движущей силой развития у него новых психических ка­честв» [12, с. 176].

Формулируя в заключении теоретические выводы по итогам своей работы, Л. И. Божович вынуждена была отойти от предложенной вна­чале понятийной схемы. Парадоксальность ситуации состояла в том, что сама объективная логика исследований с неумолимостью привела данного автора к результатам, предсказанным Л. С. Выготским. Это нашло свое выражение в том, что она практически не использует поня­тие «внутренняя позиция», заменяя его сначала на термин «внутренняя среда», а затем конкретизируя его содержание посредством анализа процессов самосознания и самооценки личности ребенка.

Описывая механизм формирования личности, Л. И. Божович отме­чает, что «в процессе развития создается собственный внутренний мир ребенка, который выступает для него в роли своеобразной "внутрен­ней среды", достаточно реальной, чтобы стать подлинным источником и фактором его дальнейшего развития» [12, с. 439]. Тем самым анализ процесса развития и его источников переносится во внутренний мир ребенка. Именно на такой логике исследования и настаивал Л. С. Вы­готский.

Далее представления о внутреннем мире конкретизируются за счет рассмотрения самосознания и самооценки школьника. В частности, отмечается, что «общение со сверстниками, сравнение себя с другими при наличии уже достаточно развитых познавательных возможностей детей среднего школьного возраста приводят к тому, что важнейшим содержанием их психического развития становится развитие самосо­знания» [12, с. 433].

Как видим, в этом случае процесс развития личнос­ти тесно связывается с «познавательными возможностями», которые, как известно, опосредованы словами и понятиями. В целом же этот процесс означает не что иное, как осознание школьником своих пере­живаний, т. е. то, что Л. С. Выготский назвал как «мое переживание». Л. И. Божович указывает, что на «основании оценки и самооценки у детей формируется определенный уровень притязаний» [12, с. 443], В итоге это приводит к порождению у ребенка новой потребности. То есть происходит не что иное, как изменение потребностей и моти­вов, выражающих отношения ребенка и окружающей среды. И далее у Л. И. Божович читаем: «Устойчивая самооценка выполняет чрезвы­чайно важную функцию в психическом развитии ребенка. Для детей, обладающих такой самооценкой, быть на ее уровне является не менее, а иногда даже более значимым, чем быть на уровне оценки окружаю­щих» [12, с. 444]. Это ли не то «внутреннее раздвоение переживания», о котором писал Л. С. Выготский как об основном условии развития.

В итоге если сравнить приведенные представления Л. С. Божович о «самооценке как важнейшем факторе формирования личности ребен­ка» и идеи Л. С. Выготского о «переживании» как единице анализа развития личности ребенка, то, наверное, нельзя не заметить в них много общего. Больше того, согласно главному выводу Л. И. Божович, человека как личность отличает такая форма самопознания, которая «выражается в появлении у человека переживания своего "Я" (выде­лено мной. — Б. Б.)» [12, с. 421]. Тем самым она, по сути, связывает развитие личности с процессом осознания собственного внутреннего мира (в том числе и своих чувственных переживаний) и возникнове­ния на его основе такого качественно нового процесса, как «пережива­ние своих переживаний».

Это лишний раз доказывает правомерность того, что дальнейшая раз­работка представлений о личности и ее развитии оказалась во многом связана с понятием «Я-концепция». В связи с этим представляется воз­можным предположить существование определенной связи содержа­ния «переживания» с данным понятием. По определению Я-концеп­ция — это относительно устойчивая, в большей или меньшей степени осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений индивида о самом себе, на основе которой он строит свое взаимодей­ствие с другими людьми и относится к себе. В состав Я-концепции входит как «реальное Я» — представление о себе в настоящем време­ни, так и «идеальное Я» — то, каким субъект, по его мнению, должен бы стать.

Я-концепция, выражая связь субъекта с окружающими и самим со­бой, создает предпосылки для более точной временной дифференциа­ции психической реальности. Этот аспект рассмотрения внутреннего мира ребенка становится особенно важным в том случае, если мы со­бираемся анализировать процессы формирования и развития психики, ибо в них, по сути дела, представлены переходы от настоящего к будущему. Понятие Я-концепции отличается от «внутренней позиции» именно тем, что оно содержит в себе более четкие различения между различными временными пластами существования личности. Понятие Я-концепции широко используется в ряде зарубежных психологических теорий. В этом плане исследователи выделяют три основных подхода, связанных с работами У. Джемса, Ч. Кули и К. Род­жерса [7].

У. Джемс первым из психологов стал разрабатывать проблематику Я-концепции. В своих работах он выделил два значимых аспекта еди­ного интегрального «Я»: «Я-сознающее» и «Я-как-объект». Это две стороны одной целостности, всегда существующие одновременно. Раз­личия между ними построены по принципу познающего и познавае­мого. При этом познание себя, как и всякий опыт психической жизни человека, связан с переживанием определенного содержания.

«Я-как-объект» — это все то, что человек может назвать своим. В этом плане У. Джемс выделил иерархизированную структуру, включаю­щую духовное «Я», материальное «Я», социальное «Я» и физическое «Я». Для дальнейшего понимания проблемы Я-концепции значимым является положение У. Джемса, получившее название «постулат Джемса». В нем говорится о том, что наша самооценка зависит от того, кем мы хотели бы стать, какое положение хотели бы занять в этом мире. Оно ориентирует на изучение не только сложившихся отноше­ний человека с миром, но и его представлений о своем потребностном будущем.

Взгляды Ч. Кули развивались в рамках символического интеракцио-низма, что позволило рассмотреть проблему «Я» в единстве с пробле­мой общества. Он пришел к выводу, что личность фактически опреде­ляется социальными условиями. В этом случае главным ориентиром для Я-концепции является представление индивида о том, что думают о нем другие (теория «зеркального Я»). Поскольку любое взаимодей­ствие с аудиторией влечет за собой активные переживания («что они обо мне подумают?»), то и в рамках Я-концепции происходит опреде­ленное эмоциональное обострение чувства «Я». В целом зеркальное «Я» субъекта возникает на основе символического взаимодействия с различ­ными первичными группами и приводит к усвоению ценностей, уста­новок и ролей.

К. Роджерс является сторонником феноменалистического (или гуманистического) подхода, который в понимании человека исходит из впечатлений самого субъекта. Считается, что поведение человека в основном зависит от тех значений, которые он придает своему про­шлому и настоящему опыту. В этом случае личностное «Я» представляет собой определенный внутренний механизм, который создается рефлексивной мыслью на основе внешнего воздействия. Вокруг него группируются различные оценочные и аффективные установки, при­давая ему качество «хорошего» или «плохого». Интериоризация этих оценочных моментов осуществляется под воздействием культуры, дру­гих людей, а также самого «Я».

В итоге Я-концепция рассматривается как система самовосприятия, обеспечивающая ответные реакции на окружение индивида. Вместе с Я-концепцией развивается потребность в позитивном отношении со стороны окружающих. В этом случае возможно возникновение разрыва между реальным опытом субъекта и его потребностью в позитивном отношении, что способно привести к определенной дезадаптации лич­ности. Для того чтобы преодолеть диссонанс между непосредственным опытом и Я-концепцией, индивид может прибегнуть к механизмам психологической защиты.

Дата добавления: 2013-12-13