Развитие внутреннего плана действия школьников (по Я. А. Пономареву)

Легковнушаемый

Трудновнушаемый

Симптомокомплексы, характеризующие трудновнушаемых и легковнушаемых школьников (по И. Е. Шварцу)

Сильный тип

Быстрый темп психической

деятельности

Интроверт

Высокая переключаемость

и устойчивость внимания

Скептический

Нетревожный

Упрямый

Ригидный

Необязательный

Высокий уровень стремления

к самовыражению

Для познавательной деятельности

характерно творческое мышление

Стремление к самостоятельности в труде

Слабый тип

Медленный темп психической

деятельности

Экстраверт

Низкая переключаемость

и устойчивость внимания

Доверчивый

Тревожный

Податливый

Флексибильный (гибкий)

Исполнительный

Низкий уровень стремления

к самовыражению

Для познавательной деятельности

характерно репродуктивное

мышление

Стремление работать по образцу

Выделенные признаки симптомокомплексов коррелируют между собой и оказывают определенное влияние на характер самовыражения личности. Дальнейшее исследование показало, что существует опре­деленная устойчивая связь между степенью внушаемости школьни­ков и уровнем развития их творческой и общественной активности. Более того, чем выше степень внушаемости, тем ниже стремление к самовыражению у школьников.

Актуальность проблемы. Отечественный психолог Я. А. Понома­рев выдвинул своеобразную психологическую модель творчества [79]. В ее основу положен экспериментально установленный автором факт неоднородности результата специфического для человека действия, а именно наличие в таком результате прямого (осознаваемого) и побоч­ного (неосознаваемого) продуктов.

Прямой продукт отвечает сознательно поставленной цели и может быть непосредственно использован в сознательной организации дей­ствия. Побочный продукт возникает помимо сознательного намерения и складывается под влиянием тех конкретных свойств вещей и явле­ний, которые включены в действие, но не существенны с точки зрения его цели. Такого рода «излишек» (побочный продукт и его психичес­кое отражение) играет иногда весьма существенную роль в решении творческих задач.

В этом случае психология научного творчества опирается на два ключевых момента. Во-первых, акт творчества, как правило, предпола­гает наличие интуитивного момента. Во-вторых, интуитивный эффект должен быть осознан и формализован средствами дискурсивного мыш­ления. Одной из важнейших способностей, обеспечивающей успех интуитивных решений, является способность действовать «в уме», или внутренний план действий. Тем самым, по оценке Я. А. Пономарева, проблема внутреннего плана действий (ВПД) в ее общем виде отно­сится к числу основных проблем психологической теории.

Исследованность проблемы. Этой проблеме посвящен достаточно широкий круг философских исследований, направленных на изуче­ние сущности сознания. Сюда же тесно примыкают исследования по психологии познавательных процессов. Однако до сих пор исследова­ния интеллекта зачастую подменялись логическим анализом строения знания. В силу этого интеллект как таковой в его психологическом понимании до сих пор не оказался в фокусе внимания.

Объект исследования. Внутренний план действий в его взаимоот­ношении с внешним планом у школьников младших классов.

Предмет исследования. Те аспекты интеллекта, которые связаны с внутренним планом действия.

Задача исследования. Анализ внутренних условий процесса мыш­ления.

Метод исследования. Метод выявления побочного (неосознавае­мого) продукта предметного действия, который позволил расчленить действия, организованные на уровне внутреннего и на уровне внешне­го планов.

Методический замысел. Испытуемый обучается определенному предметному действию. Затем он ставится в ситуацию задачи, для ре­шения которой необходимо построить систему действий, состоящую из ряда тождественных компонентов. Компонентом этой системы яв­ляется то действие, которому испытуемый был только что обучен, од­нако построению самой системы действий его не учили.

При этом в одном случае испытуемые решали задачи при опоре на наглядно выраженные условия, в другом — они должны были проделы­вать это «в уме». Для этого поле действия с предметом кодировалось наподобие шахматной доски. По этой воображаемой координатной сет­ке надо было передвигать воображаемый предмет согласно условиям задачи.

Например, испытуемый обучался ходу конем в шахматной игре. Затем ему разъяснялся общий замысел задачи: «Снять конем пешку». После этого предлагалось решить различные варианты задачи. «Снять конем пешку», представленные на фрагменте шахматной доски, включающем девять клеток (3x3) с соответствующей кодировкой. Вначале он должен был решать их не глядя на доску («в уме»). Если испытуемому это было не по силам, то давалась доска с фигурами.

Всего испытуемым предлагалось несколько серий задач, причем каждая последующая серия предъявляла все большие требования к возможно­стям внутреннего плана действия испытуемых.

При оценке результатов опытов использовались такие показатели, как: успех (неуспех), степень развития способности к произвольному представлению, степень осознанности действия, возможный объем дей­ствия, степень соотнесенности действий с задачей, возможность совме­щения нескольких действий, скрытый период действия, характер оши­бок.

Результаты исследования. Обнаружились широкие индивидуаль­ные различия в реализации действий «в уме». На одном полюсе оказа­лись испытуемые, действия которых определялись «логикой внешней ситуации», на другом — испытуемые, решающие задачи сообразно ясно намеченному плану и напоминающие своими действиями интеллек­туально развитых взрослых. Данные полюсы представляли конечные звенья длинной цепи индивидуальных различий. Было принято, что звенья этой цепи и есть различные уровни внутреннего плана дей­ствия, они же — этапы его формирования. Всего было намечено пять этапов развития. I этап. В качестве исходного был принят такой уровень развития ВПД, в рамках которого дети не способны ставить и решать теоретиче­ские задачи. Целью их действий всегда оказывается достижение прак­тического результата, т. е. внесение каких-либо предметных измене­ний в саму ситуацию действия. Такие дети не могут поставить цель на выявление самого способа преобразования, не осознают связи между производимыми отдельными действиями. Ими осознается лишь ко­нечный результат.

II этап. Решение задачи осуществляется во внешнем плане, кото­рый затем репродуцируется во внутренний. Попытки действовать «в уме», как правило, приводят к утере задачи. Оперирование ранее ус­военным действием происходит без достаточно выраженного плана посредством элементарного манипулирования. Испытуемые не могут соотнести общую и частную задачи, концентрируя свое внимание на частностях и упуская главное. Объем действий ограничен. Система действий складывается только на элементарном уровне. Однако дети готовы вербально представить принятое ими решение.

III этап. Задачи решаются путем манипуляции представлениями о предметах действия. Достаточно легко репродуцируют свои внешние действия во внутренний план. С трудом удерживают задачу во внутрен­нем плане. При этом осмысленность действия явно недостаточная. На­чинает стабилизироваться время, затрачиваемое на выполнение дей­ствия.

IV этап. Первоначально решения задач находятся путем манипуля­ции представлениями предметов, но затем найденный путь способен выступить основой повторных действий. Происходит существенная стабилизация скрытого периода действия и формирование способно­сти к самопрограммированию субъектом системы его действий.

V этап. Способ решения задач приближается к тому, который ха­рактерен для интеллектуально развитых взрослых. Действия система­тичны, самопрограммированны развернутой программой, строго соот­несены с задачей и детерминированы ею.

Выявление этапов дало возможность перейти к рассмотрению об­щей картины развития ВПД. Для этого в качестве основных характе­ристик ВПД были использованы:

• формулы распределения испытуемых по различным этапам раз­вития;

• средние показатели динамики ВПД.

Все это позволило сделать следующие выводы: 1) у же к концу пятого и началу шестого года жизни ребенок дости­гает II этапа развития ВПД;

2) к моменту поступления в школу, т. е. в семилетнем возрасте, дети могут достигать IV этапа развития ВПД;

3) к концу пятого класса, т. е. примерно к 12 годам, способность к ВПД можно считать практически сформированной.

Теоретические выводы. В развитом интеллекте этапы его разви­тия сохраняют свои отчетливые следы — они оказываются структур­ными уровнями его организации. Этот теоретический вывод Я. А. По­номарева в дальнейшем получил название «принцип ЭУС (этапы — уровни — ступени)». Согласно этому принципу, этапы развития явле­ния в дальнейшем трансформируются в структурные уровни его орга­низации и функциональные ступени дальнейших развивающих взаи­модействий.

В данном случае это означает, что процесс решения задачи взрос­лым человеком предполагает определенное взаимодействие различ­ных структурных уровней интеллекта. Наиболее ярко проявляют себя две сферы взаимодействия этих уровней: а) сфера логического мышле­ния, которая опирается на высший структурный уровень организации ВПД; б) сфера интуитивного мышления, основанного на предметных действиях во внешнем плане. Графически это может быть представле­но следующим образом (рис. 7.2.) [79, с. 264]. Рис. 7.2. Схема психологической организации мышления (по Я. А. Пономареву)

Дискурсивное мышление представляет собой единство интуитивно­го и логического. Организация этого единства включает в себя иерар-, хию планово переходящих один в другой структурных уровней, пред­ставляющих собой трансформированные этапы развития внутреннего плана действия. В ситуациях решения мыслительных задач данные структурные уровни превращаются в функциональные ступени их ре­шения.

В зависимости от типа решаемых задач роль этих сфер и образую­щих их структурных уровней существенно отличается. Так, при реше­нии нетворческой задачи высший структурный уровень однозначно подчиняет себе функционирование всех нижестоящих. В то же время при творческой задаче картина резко меняется. Провал избранной ло­гической программы «отбрасывает» решающего на нижние структур­ные уровни организации интеллекта.

При этом наиболее нижним выступает первый — интуитивный уро­вень развития внутреннего плана действия. Объектом интуитивного мышления изначально выступают сами вещи (явления) окружающе­го мира. Процесс интуитивного мышления неосознаваем и слит с про­дуктом. Для него характерны объективный контроль хода решения (он контролируется самими вещами) и субъективная оценка его результа­тов (она определяется отношением продукта к потребности). Чтобы передать интуитивно найденное решение другому человеку, это реше­ние необходимо вербализовать, формализовать — оформить логичес­ки. Дальнейший ход решения предполагает постепенный подъем от данного уровня по ступеням, повторяющим этапы развития.

Педагогические рекомендации. Планирование педагогических воз­действий в интересах развития творчества должно достаточно жестко опираться на понимание психологических механизмов творческой де­ятельности.

Результаты проведенных исследований позволяют утверждать, что к полноценной творческой деятельности способен лишь человек, об­ладающий развитым внутренним планом действий. Это значение ВПД обусловлено тем, что он:

• создает возможность адекватной связи индивида со сферой об­щественного познания;

• имеет решающее значение при освоении научных проблем и их дискурсивной обработке;

• создает возможность формализации интуитивных решений;

• существенно перестраивает структуру внешнего плана, создавая тем самым новые возможности для проявления интуиции.

До сих пор в педагогике задача развития внутреннего плана дей­ствий не выделялась в широких масштабах как специальная задача обучения. Его формирование протекало «само собой» в рамках про­цесса усвоения программного знания. Однако далеко не всякое зна­ние и не во всех случаях дает требуемый эффект в развитии ВПД. Решающим средством развития ВПД выступает процесс решения теоретических задач. В силу этого одной из главных задач начальной стадии обучения является развитие у детей способности решать теоре­тические задачи, т. е. развитие способности вскрывать способы решения практических задач. Достаточная степень развития ВПД исключает тенденцию на механическое заучивание школьником учебного мате­риала. И наоборот, там, где такого развития не хватает, неминуемо по­является формальное отношение к учебе.

Дата добавления: 2013-12-13