Развитие практических навыков творческого мышления (по Э. де Боно)

Соотношение основных психолого-педагогических характеристик суггестопедии, гипнопедии, релаксопедии (по Г. Лозанову)

Мето­ды	Показатели
Отноше­ние к педаго­гике	Участие суггестив-но'го	Гипноти­ческие СОСТОЯ­НИЯ	Условия примене­ния	Результаты
Сугге­стопе­дия	Целостная педагоги­ческая система	Целостно, организо­ванно, целе­направленно	Нет	Обычные, спокойные	На всю личность, учебные, воспита­тельные, медицин­ские
Гипно­педия	Прием	Частично, неорганизо­ванно, нецелена­правленно	Да (транс­форма­ция сна в гипноз)	Специ­альные (ночной труд)	Только на память в ограниченном размере (случайно и медицинские)
Релак­сопе­дия	Прием	Частично, неорганизо­ванно, нецелена­правленно	Да (легкое)	Обыкнове иные, спокойные	Только на память в ограниченном размере (случайно и медицинские)

Такое представление этих подходов позволяет, с одной стороны, более четко различать их, а с другой стороны, более точно определять их дальнейшие возможности в обучении и воспитании школьников 7.4. Конструктивно-технологическое знание

Английский ученый Эдвард де Боно получил известность как автор ряда работ, в которых разрабатывается теория и практика развития творческого мышления [15; 16; 17]. Именно он ввел в научный оборот новый термин «латеральное мышление» и основал в 1969 г. Институт исследования проблем творчества и способностей к познанию.

По собственному признанию автора, латеральное мышление — это тЪ, что тесно связано с интуицией, творческими способностями и чув­ством юмора человека. Все эти качества, как известно, имеют опреде­ленную психологическую природу, обусловленную бессознательными процессами. В силу этого латеральное мышление противопоставляет­ся так называемому «вертикальному мышлению».

Вертикальное мышление — это процесс, протекающий в сознании человека и направленный на формирование моделей окружающего мира и их распознавание и преобразование. В результате в сознании формируется определенная среда, в которой информация может стать самоорганизующейся. Характерной особенностью такой среды являет­ся ограниченный объем внимания. Человеку становится трудно отсле­живать все детали, и он стремится к укрупнению имеющихся моделей за счет обращения к концепциям и идеям. Происходит процесс само­укрупнения сознания.

Функционирование такой самоукрупняющейся системы во многом зависит от последовательности поступления новой информации. По­следовательность поступления информации на определенном отрезке времени вынуждает располагать ее иначе, чем в окончательном вариан­те. В нашем сознании как системе накопления данных расположение такой информации, как концепции и идеи, не соответствует максималь­ному уровню использования доступных сведений. Такое расположе­ние информации всегда проигрывает наилучшему из возможных ва­риантов.

К максимальному уровню мышления можно приблизиться только за счет интуитивной перегруппировки информации. Интуиция — это продуктивный способ преобразования идей в неопределенной ситуа­ции, когда информацию невозможно оценить объективно. В данном случае латеральное мышление рассматривается как средство совер­шенствования интуиции. Методы латерального мышления обеспечи­вают перестройку привычных представлений и создают условия для появления в сознании человека новых моделей и схем. По оценке Э. де Боно, «если хорошо осмыслить приемы и приобрести сноровку при их использовании, латеральное мышление становится установкой сознания» [15, с. 14].

Для развития способности к латеральному мышлению у школьни­ков Э. де Боно предлагает проводить с ними специальные занятия, на­правленные на освоение определенных приемов и методов. Такие за­нятия возможны уже начиная с семилетнего возраста. Их описание представлено в целом ряде специальных публикаций. Наша задача — выделить главную идею данного подхода и показать ее место в общей структуре деятельности психолога.

Основным условием развития латерального мышления выступает наличие проблемы. Для Э. де Боно проблема — это всего лишь несоот­ветствие между тем, что человек имеет, и тем, что он хочет. Возможны три типа проблем.

Первые — это те, которые возникают из-за недостатка информации.

Вторые — требующие нового подхода к имеющимся данным.

Трет ь и, так называемые скрытые проблемы, которые существуют объективно, но которые еще только предстоит увидеть постороннему наблюдателю.

Методы латерального мышления применимы, прежде всего, к про­блемам второго и третьего типа.

Общим условием реализации латерального мышления является тре­бование периодической переоценки и перегруппировки имеющихся дан­ных. Переоценка — это намеренная и совершенно немотивированная попытка взглянуть на что-то в новом свете. Перегруппировка означа­ет избавление от фиксированных, жестких моделей сознания, сфор­мировавшихся под влиянием внешних условий. Данные требования являются достаточно распространёнными для многих систем педаго­гической эвристики. Преимущество рассматриваемого подхода состо­ит в том, что он сумел предложить конкретный инструмент такой пе­реоценки. Он назвал его как новое слово «но». (В тексте издания этот термин переведен как «по», но, на наш взгляд, более приемлемым и логически и лексически является слово «но».)

Данное слово призвано реализовывать в латеральном мышлении ту же функцию, которую в вертикальном (логическом) мышлении осуще­ствляет слово «нет». По мысли автора, элементы языка — это и есть те модели, которые существуют на поверхности нашего самоорганизую­щегося сознания. В этом случае вся формальная логика — это не что иное, как умение пользоваться словом «нет». С его помощью мы отка- зываем в праве на существование некоторому расположению элемен­тов информации.

Соответственно такой элемент языка, как «но», выражает право на свободное существование нового элемента или новой комбинации информации. Назначение «но» — так сгруппировать элементы инфор­мации, чтобы можно было создать новые модели или видоизменить старые. При этом нужно понимать, что в данном случае «но» выступа­ет не столько языковым, сколько логическим средством. Его основное предназначение — отложить оценку той или иной информации. То есть не дать сработать начальной категоричной оценке («да» или «нет»), отодвинуть ее на некоторое время, что позволит более глубоко при­глядеться к содержанию новой идеи.

В этом плане «но» принципиально отличается от других элементов речи. Данный термин не присоединяет один элемент к другому, как это делает союз «и». Он не противопоставляет элементы друг другу подобно союзу «или». Здесь не происходит отождествления одного элемента с другими, как это делается с помощью указательного место­имения «это». Задача «но» — не давая никаких определений, создать такую комбинацию элементов, которая может сыграть роль стимула. Важна не сама комбинация, а возможность с ее помощью выйти на новую идею. Поэтому стоит научиться пользоваться «но» и можно считать, что мы овладели латеральным мышлением.

Самый простой, по мнению автора, способ использования «но» — это прием «спаривания» слов. В этом случае происходит соединение двух случайных слов таким образом, чтобы появилась возможность раскрыть их возможное взаимодействие. Так, слово «компьютер» мож­но таким образом соединить со словом «омлет». Получим: «Компью­тер но омлет». Это может заставить задуматься о том, каким образом компьютер может быть применен к приготовлению омлета. Например, программированный контроль за приготовлением. Но можно увидеть и обратную связь: как в компьютере обеспечить такое смешение ин­формации, чтобы она приводила к появлению качественно нового и пригодного к употреблению продукта.

Другой прием — подбрасывание слова. В этом случае в ходе обсуж­дения какой-либо проблемы необходимо ввести совершенно случай­ное слово как повод для переключения внимания. Для этого достаточ­но сказать: «но изюм». И тогда возникает возможность взглянуть на ситуацию с позиции тех свойств, которыми обладает изюм. Если он — сушеный и сладкий, значит, можно говорить о таком свойстве, как по­вышенная концентрация одного качества за счет минимизации всех других свойств. Если увидеть в изюме способность к длительному хра­нению, то можно обратить внимание на временные параметры процес­са и их влияние на поддержание качества продукта. И таких аспектов у изюма, как, впрочем, и у любого другого слова, — великое множе­ство.

Еще одна функция «но» — обеспечить прыжки в сторону. В этом случае возникает возможность резкого («алогичного») переключения разговора из одной сферы в другую. Так, если обсуждалась проблема эффективного использования учебного времени, то можно сказать: «Но время способно изменяться при изменении скорости движения». Использование «но» позволяет разорвать логическую связь и при­влечь внимание к поиску новых аспектов рассмотрения обсуждаемо­го вопроса.

Данное средство можно использовать и в случае возникновения со­мнения. Если обсуждение какого-либо вопроса зашло в тупик из-за недостатка аргументов в пользу определенного подхода, может прозву­чать слово «но». В этом случае оно используется как призыв к приня­тию данного тезиса таким, каков он есть, и дальнейшему продвижению в решении проблемы. По своему лексическому значению в данном случае «но» очень близко к таким словам, как «если» или «допустим».

Все эти и другие предлагаемые автором приемы («заблуждение», «защита идеи», «добавление») направлены на создание новых сочета­ний элементов информации. В то же время у «но» есть и еще одна функция — пересмотр старых комбинаций элементов информации. В этом случае главная задача — поставить под сомнение эффектив­ность и незаменимость существующих объяснительных моделей и по­буждать к поиску альтернативных вариантов.

Решению этих задач может помочь, например, такой прием, как «фо­кусировка». В этом случае в хорошо известном утверждении выбира­ется некая часть, которую предлагается поставить под сомнение. Так, в хорошо известной школьникам теореме Пифагора о квадрате гипо­тенузы можно осуществить фокусировку, заявив: «Но квадрат». Это означает, что теорема относится к рассмотрению измененных харак­теристик треугольника и ничего не говорит о них самих. Тем самым возможно привлечение внимания к тем свойствам, которые могут быть выявлены без использования процедур измерения.

Такую же задачу способно выполнять «но» в ситуации поиска но­вых подходов, даже если сама возможность такой альтернативы ка­жется абсолютно невозможной. Здесь «но» — это призыв к доведению до абсурда. Его задача — снять все ограничения и представить ситуа- ию как крайне нуждающуюся в изменении. При этом само по себе ю» ни на чем не настаивает, а только призывает.

Эти и другие примеры показывают, что в руках преподавателя или;ихолога «но» способно выступить универсальным средством управ-:!мия мыслительной активностью школьников. Но для этого их нуж-о научить пользоваться этим средством. Сначала у школьников не-'жодимо выработать правильную реакцию на все основные функции (•пользования этого средства. Для этого им необходимо объяснить, что но» никогда ничего не оценивает и используется преподавателем, режде всего, как стимул мыслительной активности. Сами ученики О1'ут использовать «но» как средство защиты от излишних запросов > стороны окружающих и как средство релаксации в напряженных нтуациях спора.

Следующий шаг — это практическое освоение данного языкового мструмента. Сначала детей нужно просто приучить к тому, что учи-1'л ь может прерывать их речь и повторять некоторые их мысли, пред-арив их словом «но». Затем преподаватель уже разрешает детям пре-ыиать его рассказ, вставляя слово «но». После этого учитель меняет о гику изложения, сосредоточивая свое внимание на той мысли, ко-орой ученик предпослал слово «но», В книге приводится следующий ример подобной дискуссии:

Преподаватель: Польза от существования на земле многих языков в том,

что они позволяют развиваться различным культурам, а значит, делают

мир богаче.

Ученик: «Но» делают мир богаче.

Преподаватель: Создавая свою культуру, люди выражают свое видение

мира. Больше различных культур — богаче представление о мире.

Ученик: «Но» различные культуры.

Преподаватель: Существование различных языков затрудняет общение

людей, вместо всеобщего единства появляется множество отличий.

И так далее.

Как только подобный способ действия окажется освоенным, можно разрешить детям использовать это средство в ходе ведения беседы ложду собой. Практика показывает, что первоначально «но» исполь-|уется детьми как средство фокусировки внимания на том или ином к-пекте обсуждаемого вопроса. Поэтому преподавателю необходимо настойчиво побуждать школьников к использованию «но» в качестве:'редства поиска альтернативных точек зрения. В качестве учебных материалов для проведения подобных занятий могут быть использо-наиы примеры из жизни, наглядные материалы, словесные упражне­ния, проблемные ситуации, назидательные случаи и истории. Конечная цель такого обучения — добиться самостоятельного ис­пользования «но» в качестве средства латерального мышления. Это слово должно стать основным помощником интуиции в переходе от фиксированных образцов к подсознательному перестроению их в но­вые модели. Чем чаще школьники станут обращаться к данному сред­ству, тем более эффективной будет их творческая деятельность.

Дата добавления: 2013-12-13