Понятие. Развитие обобщений в онтогенезе 381

пример из психологии синкретического сближения, сближения понятий по чувствен­ному признаку. Впрочем, кошка еще может оцарапать ребенка, но ребенок и сам слу­чайно может поцарапаться, от вилки, например. Тут в комплекс вступает «кошка — вилка». Таким образом, не возникают системы соподчинений в понятии. Возникает сближение по внешним, чувственным, поверхностным признакам объектов. Я опус­каю детальные, межстадиальные уровни, которые выделялись Выготским, и говорю о другом большом уровне, об уровне комплексов, как характерной черты понятий.

Что такое комплекс? В качестве примера я воспользуюсь вариантом комплек­са в виде коллекции. Собирая чемодан в дорогу (я не помню, чья эта иллюстрация, может быть самого Выготского), я, естественно, соединяю вместе зубную щетку и полотенце, мыльницу и еще что-то нужное для практического использования в предстоящем путешествии. Какой признак кладется в основание деления? Это при­знак каких-то практических связей, функций объектов. И это еще тоже не подлин­ное понятие, потому что опять нет настоящей иерархии, нет настоящего сопод­чинения признаков. Нужно пройти еще через стадию предпонятия, нужно еще, наконец, подойти к тому, что Выготский называл «действительным понятием», «ис­тинным понятием». Это обобщение, которое имеет свое действительное логическое и иерархически построенное основание. Это и есть, собственно, то понятие, кото­рое описывается также и как понятие собственно логическое. Я хотел бы только оговорить: эти понятия возникают поздно и совершенно на другой основе, чем «предпонятия», как их называл Выготский. Они возникают в результате овладения систематическими знаниями, в результате школьного обучения. Это научные поня­тия. Выготский их так и называл. Значит, требуется особый процесс для овладения ими, для возникновения этих структур. И этот процесс есть процесс систематичес­кого обучения, то есть процесс, который начинается в школе и, собственно, раз­вертывается относительно поздно, поэтому это образование скорее подросткового, чем раннего школьного возраста. Выготского часто не то чтобы упрекали, но во вся­ком случае перед ним часто ставили вопрос: «Позвольте, но неужели до этого возраста, относительно позднего, нет понятий?» Конечно же, здесь вопрос чисто терминологический. Вы можете называть все «понятием» и различать классы этих по­нятий, различные структуры, вы можете придавать значение термина «понятие» только высшему классу, что и делал Выготский. По существу, здесь нет основания для дискуссий, с моей точки зрения. Я бы хотел только подчеркнуть одно: поня­тия, разные по своей структуре, то есть значения, имеющие разное внутреннее строение, не представляют собою генетические образования такого рода, что вся­кий последующий этап развития уничтожает существование предыдущего.

Я когда-то говорил о сосуществовании различных форм, в которых протекает мышление. Здесь я должен сказать о сосуществовании различных обобщений в дей­ствительной жизни человека. И когда взрослый человек, разумеется, владеющий подлинными, научными понятиями, собирает пресловутый чемодан в дорогу, то он, конечно, пользуется при этом операциями, кристаллизованными в этом представ­лении, пользуется, так сказать, понятиями по типу комплексов, правда? Я бы ска­зал так: при решении практической задачи по подбору необходимых предметов, по их группированию ввиду определенной цели (в данном случае для этого предпола­гаемого путешествия), понятно, что там, где будет зубная щетка, там и порошок, где мыло, там и полотенце и т.д. Напротив, если мы здесь действовали, классифи­цируя вещи по строго выделенным абстрактным признакам, и применяли бы к на­шему обобщению предметов для путешествия те критерии научного обобщения, ка­кими мы пользуемся при определенных научных исследованиях, то я бы сказал, что

382 мышление и реЧ> лекция 40

это походило бы на собирание чемодана в дорогу психически ненормальным чело­веком. Вот это разные ступени, разные структуры. Они оказываются сосуществую­щими. Вы их можете обнаружить и на сравнительно высоких ступенях развития. Они возникают, эти новые высшие структуры, вовсе не за счет исчезновения вообще обобщений другого строения.

Итак, развитие понятий есть действительно развитие строения этих понятий, то есть развитие строения словесных значений. И естественно, что именно эти зна­чения и преломляют для сознания, а соответственно, и для мышления, в мысли­тельном процессе, в этой особой деятельности человека, предстоящий перед ним, открываемый им реальный мир. Это и есть те единицы, которые опосредствуют че­ловеческое мышление. Поэтому можно сказать, что человеческое мышление пред­ставляет собой движение этих значений, этих структур, этих обобщений. Но мы так и привыкли думать, что, когда мы говорим о мышлении, мы всегда имеем в виду движение понятий. Понятия — не неподвижные вещи, способные связываться друг с другом только ассоциативно, они действительно движутся, переходят одно в дру­гое. И для диалектического учения о мышлении, для диалектического представле­ния о понятии это, пожалуй, один из центральных пунктов: именно движение са­мих понятий, «переливание», иногда говорят, одного понятия в другое.

Надо назвать и другое большое имя, благодаря которому в современную пси­хологию тоже прочно вошло представление о различных уровнях понятия. Я имею в виду очень развитое, накопившее колоссальный материал, исследование Жана Пи­аже, который с начала 20-х годов нашего столетия и до настоящего времени зани­мается проблемой мышления и речи. Вначале прямо именно проблемой мышления и речи, если хотите — речи и мышления. Вот и одна из его первых книг посвящена прямо речи и мышлению¹. Это «старый» Пиаже, так сказать. Это его первые выступ­ления в качестве детского психолога, занимавшегося онтогенетическими исследо­ваниями речи и мышления ребенка. Впоследствии несколько изменились отправные точки его исследования. Некоторые положения, которые служили для него исход­ными в первом цикле его исследований, были отброшены, видоизменены, точнее сказать. Зато получило очень сильное развитие само содержание, изменение логи­ческих операций, логики в ходе развития. Возник цикл исследований, посвященных собственно генетической логике. Пиаже создал в Женеве большой международный центр по исследованию генетической логики. Он назвал его Центром эпистемоло­гических исследований, подчеркнув теоретико-познавательное значение этих работ. Он все же сохранил верность исследованиям генетическим в собственном смысле этого слова, онтогенетическим исследованиям. Он расширил эти исследования: пос­ледние его работы включают в себя исследования детской памяти. Но основная ли­ния проникновения в детскую логику и вообще в логику через ее формирование осталась у него доминирующей. Надо сказать, что, собственно, исследования Вы­готского и исследования Пиаже можно считать практически одновременными. Вы можете найти у Выготского критическую статью, связанную с первыми работами Пиаже, но сама эта критическая статья уже опиралась на какие-то собранные при­мерно в те же годы материалы. Различие в два или три года, конечно, не имеет никакого значения, поэтому и последовательность здесь безразлична. Критика Вы­готского была очень сильной, и это видно из того предисловия, которое Пиаже написал уже в наше время, лет пять тому назад, к появившейся на английском язы­ке, в переводе, в американском издании книге Выготского «Мышление и речь»,

¹ Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб., 1997.

Дата добавления: 2013-12-13