Социально-исторический анализ отечественного опыта технологического образования

СОЦИАЛЬНО-ИСТОРИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ОПЫТА ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Сближение общего и профессионального образования на основе политехнизации школы.

ПЛАН

1. Трудовая подготовка школьников в довоенные годы

2.Становление трудового обучения в послевоенные годы

4. Социально-исторический анализ зарубежного опыта технологического образования

1 Трудовая подготовка школьников в довоенные годы

Основы современного технологического образования лежат в трудовом обучении, история становления и развития которого неразрывно связана с основными вехами научно-технического про­гресса, накоплением технологических знаний о свойствах объектов, способах и формах организации трудовой деятельности, средствах преобразования окружающей действительности, условиях эксплуа­тации результатов человеческого труда.

В России труд как учебный предмет начал изучаться с 1884 г. в начальных и народных школах, что было вызвано необходимостью подготовки высококвалифицированных рабочих и мастеров для зарож­давшейся в 60-е гг. XIX в. отечественной промышленности. В это же время ручной труд как обязательный предмет был введен в учитель­ские семинарии, а позже — в специально открытый для подготовки педагогических кадров первый в России педагогический класс труда, где преподавали известные педагоги — К. Ю. Цируль и Н. В.Касаткин.

Политическая и социальная важность и значимость такого решения подтверждается тем, что подготовка по труду как в школах, так и в педагогическом классе труда курировались лично министром финансов России И. А.Вышнеградским, впоследствии одним из осно­вателей научной школы по конструированию машин и основополож­ником теории автоматического регулирования [127].

Основными целям и обучения были: общее воспитание учащихся, развитие промыслов и подготовка промышленных рабочих. И хотя на этом историческом этапе (с конца ХЕК в. — до 1917 г.) основное содержание трудовой подготовки было ориентировано на ручные технологии (обработку дерева, камня, металла, ковку, литье, народные промыслы) концептуально преследовалась дополнительная цель благотворного влияния на умственное и нравственное воспитание детей [67], что весьма близко к проблеме сегодняшнего дня. Тогда и сейчас трудовое воспитание включало и включает формирование и развитие всего комплекса духовно-нравственных, личностных качеств, а также знаний, умений и навыков, необходимых для самых различных видов трудовой деятельности.

В 20—30-х гг. XX в. содержание трудовой подготовки было изме­нено в сторону углубления изучения теоретических основ производства, что было инициировано происходящими в это время социально-экономическими преобразованиями в стране (периодом индустриали­зации). В учебный план был введен курс основ производства, школы прикреплены к ближайшим предприятиям и хозяйствам [1,с. 17].

Содержание трудовой подготовки отражало также идеологические установки того времени, что было характерно для всего советского периода истории нашего государства. Ведущие идеи технологического образования этого периода можно кратко выразить следующим образом: «труд — связующее звено между человеком и природой, трудовая школа способна обеспечить органический синтез гуманитарного и естественнонаучного образования. Важен развивающий аспект — развитие не только мышления, но и воли, характера, общетрудовых навыков и умений» [1, с. 65].

Данный концептуальный подход нашел свою практическую реализацию в деятельности А.С.Макаренко (колония им.А. М.Горького, коммуна им Ф. Э. Дзержинского), где органично реализовывались трудовое и профессиональное обучение, формирование навыков самообслуживания и основ производительного труда, работа техни­ческих кружков и производственные экскурсии. Выпукло прослеживалась политическая направленность общеобразовательных предметов, сочетающая с элементами и профориентации, нравственным и экономическим образованием [1,с. 17].

Социальная значимость трудовой подготовки для промышленного развития страны нашла свое отражение в первых учебных программах по труду, разработанных и изданных в 1927 г. под руководством Н.К. Крупской, в которых уже явственно прослеживалась политехническая направленность трудовой подготовки и ее воспи­тательное влияние на формирование сознательного отношения к труду в период индустриализации.

Однако социально-экономические трудности, политические катак­лизмы того времени отрицательно сказались на внедрении достаточно прогрессивных и разумных идей и концепций. Недостаток учителей из-за отсутствия специализированной подготовки педагогических кадров, отсталость и нередко полное отсутствие необходимого учебного оборудования, определенный «крен» в сторону академи­ческого образования привели к тому, что с 1937 г. трудовое обучение в школах было отменено, в это же время прекратились и научные исследования в данном направлении.

2 Становление трудового обучения в послевоенные годы

Возрождение трудового обучения в школе началось в послевоенные годы, в период восстановления народного хозяйства, что, естественно, требовало высококвалифицированных кадров. В 1954 г. в учебный план школы был введен систематический курс трудового обучения, орга­нично сочетающийся с возрождающимся политехническим обучением.

Основной акцент в трудовом обучении делался на формирование практических знаний, умений и навыков (ЗУНов), а на теоретиче­ские знания оставалось всего 20—30% учебного времени [1, с. 3].

В начальной школе был введен предмет «Ручной труд» с целью формирования у детей простейших трудовых навыков и умений, воспитания трудолюбия. В средних классах (5—7-х) практические занятия проводились в учебных мастерских и на учебно-опытных участках, целью которых было формирование у учащихся ЗУНов по ручной и механической обработке материалов, знаний основ электромонтажа, развитие техническо-конструкторского мышления, практических ЗУНов по растениеводству и животноводству, воспи­тание добросовестного и уважительного отношения к труду, в том числе и к сельскохозяйственному. В старших класса (8—10-х) трудовая подготовка для городских и сельских школ отличалась. В городских школах была введена учебная дисциплина «Основы производства», содержание которой включало: «Машиноведение» (8-й класс), «Основы промышленного производства на примере конкретного предпри­ятия» (9-й класс), «Автомобиль» и «Электротехника» (10-й класс). В сельских школах была введена учебная дисциплина «Основы сельского хозяйства», включающая: «Основы растениеводства» (8-й класс), «Основы животноводства» (9-й класс), «Основы сельскохозяйственного машиноведения и основы электротехники (8—10 классы)- При этом по-прежнему для городских школ сохраня­лась сельскохозяйственная практика, общими были летние практики.

Учитывая печальный опыт 30-х гг. XX в., в это время большое внимание уделялось организации материально-технической базы трудового обучения (организации учебных мастерских, выпуску специального оборудования, станков), к созданию которой подклю­чались промышленные предприятия. Образовалась уникальная отече­ственная система взаимодействия школ и производства — шефство.

Отсутствие специально подготовленных учителей труда компен­сировалось специалистами, рабочими, бывшими военнослужащими, которые пришли в школы. К преподаванию труда подключались также учителя физики и других учебных предметов. Система пере­подготовки, повышения квалификации и обмена опытом была орга­низована на базе вновь созданных методических кабинетов трудо­вого обучения в институтах усовершенствования учителей (ИУУ).

В конце 50-х гг. XX в. началась подготовка преподавательских кадров для трудового обучения, а также преподавателей специаль­ных дисциплин и мастеров производственного обучения для началь­ного и среднего профессионального образования в педагогических училищах, индустриально-педагогических техникумах и в педаго­гических институтах. В последних подготовка учителей для трудо­вого обучения и преподавания специальных дисциплин (с присвое­нием квалификации учителя физики, электротехники и машинове­дения средней школы) осуществлялась на факультетах физики и основ производства. Специальных факультетов по подготовке учителей трудового обучения в то время не существовало.

С 1957 г. начал издаваться журнал «Политехническое обучение», в дальнейшем переименованный в «Школа и производство».

Государственный подход к возрождению трудового обучения дал свои положительные результаты: в стране увеличилось количество технических и сельскохозяйственных кружков, открылись и начали работать станции юных техников, натуралистов и т. д.

Эйфория успеха не позволила вовремя оценить отрицательные аспекты действующей системы трудовой подготовки, которые сильно дискредитировали к концу 60-х гг. XX в. трудовое обучение:

— низкая психолого-педагогическая и методическая квалифи­кация учителей, что объяснялось большим количеством учителей, не имеющих базового педагогического образования;

- декларативность и излишняя идеологизация поставленных перед трудовым обучением целей и задач;

- отставание темпов развития материально-технической базы школьных учебных мастерских от темпов обновления и внедрения учебных программ по трудовому обучению;

- формальный характер производственных практик на ряде подшефных предприятий.

Такие же недостатки были свойственны и подготовке учителей в педагогических училищах и институтах.

Следствием этих просчетов явилось низкая профессиональная адаптация выпускников школ к производству, что требовало допол­нительных затрат на их переподготовку [1; 9].

Выход был найден в принятии государственного решения об усилении соединения трудового обучения с основами наук, политехнического образования с общественно полезным и производительным трудом. В школах наряду с трудовым обучением было введено производ­ственное обучение: выпускники 8-х классов наряду со средним обра­зованием обязаны были получать профессиональную подготовку, что способствовало снижению затрат на переподготовку и доподготовку молодых рабочих, приходящих на производство.

Переход к одиннадцатилетнему обучению был вызван именно введением производственного обучения, на которое в старших (9—11-х) классах отводилась одна треть всего учебного времени. Восстанов­ленное народное хозяйство страны требовало высококвалифици­рованных рабочих при минимальных затратах на их адаптацию к производству.

Производственное обучение включало:

- общетехническую подготовку (машиноведение, электротехнику);

- общепроизводственную и специальную производственную подготовку по профилю подшефных предприятий.

По-прежнему сохранялось соотношение между теоретической и практической подготовкой в соотношении 1:3 в пользу последней [1,с. 4]. Практическое обучение и производительный труд были организованы на подшефных предприятиях, выбранных по терри­ториальному принципу. Специально организованные на предпри­ятиях комиссии проводили аттестацию выпускников школ.

Несмотря на разработанные новые учебные программы, содер­жание трудового обучения в средних классах школ мало изменилось:

был введен лишь раздел «Домоводство», ориентированный на девочек, а также увеличилось время на трудовое обучение.

Как отклик на веяния времени в 1960 г. в Москве открылся Научно-исследовательский институт (НИИ) производственного обучения Академии педагогических наук (АПН) РСФСР (НИИ профессио­нального самоопределения молодежи РАО).

Уже к середине 60-х гг. XX в. стала очевидной нереальность обя­зательной начальной профессиональной подготовки в школах, так как она осуществлялась без учета потребностей предприятий в кадрах, интересов самих обучаемых, не хватало высококвалифициро­ванных педагогов.

3 Социально-исторический анализ отечественного опыта технологического образования

Интенсивное развитие науки, внедрение научных методов в произ­водство актуализировало на государственном уровне потребность в специалистах с высшим образованием. Затраты на профессио­нальную подготовку в школах оказались неоправданными и необос­нованными, поэтому в 1966 г. производственное обучение было отменено, сократилось и число часов на трудовое обучение, снизился престиж трудовой подготовки. В педагогических вузах прекрати­лась подготовка учителей трудового обучения, сохранилась лишь подготовка мастеров производственного обучения для начального профессионального образования в индустриально-педагогических техникумах. Однако общая государственная концепция трудовой политехнической школы осталась неизменной.

Однако уже через два года стало очевидным, что развивающемуся производству и государству в целом необходимы кадры со сформиро­ванной готовностью к трудовой деятельности. В политику государства в области трудового обучения на этом этапе были привнесены черты целе­направленного, прогностического и планомерного развития, сохранялись политехническая направленность, возродились на новой основе связь с производством, усилился творческий характер трудовой подготовки.

Развитие научно-технического прогресса инициировало разработку в конце 70-х — начале 80-х гг. XX в. новой концепции трудового обучения (П. Р. Атутовым, В. А. Поляковым), ориентированной на экономику страны, социальный заказ, которая в тоже время опи­ралась на личностно-ориентированную модель образования и была менее идеологизирована. Большое внимание уделялось формиро­ванию практико-ориентированных навыков и умений ручной и меха­нической обработки материалов при сохранении минимума теоре­тической подготовки. В конце 70-х гг. XX в. расширилось участие учеников в общественно полезном обязательном и добровольном труде, что инициировало развитие летних лагерей труда и отдыха, работу школьников в сфере обслуживания, в цехах, лесничестве и т. д.

Для этого периода характерны смещение акцентов в сторону усиления системы профессиональной подготовки учащихся либо через систему профессионально-технических училищ, либо через созданную сеть учебно-производственных комбинатов (1975 г.), а также поиск оптимальных организационных форм соединения обучения с производительным трудом. В целом по стране профессиональное обучение осуществлялось более чем по 250 направлениям с учетом специфики регионов.

К 1980—1981 гг. полностью закончился переход к новым диффе­ренцированным программам по трудовому обучению. В городских школах для мальчиков 5—8-х классов был введен предмет «Техни­ческий труд», для девочек — «Обслуживающий труд»; в сельских школах для мальчиков 5—8-х классов — «Сельскохозяйственный и технический труд», для девочек — «Обслуживающий и сельско­хозяйственный труд». В соответствии с этими программами стар­шеклассников в процессе трудового обучения «подводили к овла­дению профессией» [1, с. 5].

Важнейшим направлением трудовой подготовки того времени было укрепление взаимодействия школы и предприятий. В 9—10-х классах трудовое обучение проводилось более чем по 250 направлениям [1, с. 5], ориентированным на специфику региона и конкретные промышленные и сельскохозяйственные предприятия. В 1977 г. за каждой средней школой было закреплено базовое предприятие, обязанное осуществлять помощь школе в трудовой подготовке, а в 1978 г. было введено в действие «Положение о базовом пред­приятии (организации) средней общеобразовательной школы». Начиная с 1978 г. активно формируется еще одно направление трудового обучения — профориентационное. В районах и городах открывались профориентационные центры, при Министерстве просвещения СССР был создан Межведомственный совет по проф­ориентации молодежи.

Реализация новой концепции потребовала соответствующей подготовки преподавательских и учительских кадров, что естест­венным образом инициировало открытие в педагогических инсти­тутах индустриально-педагогических факультетов, где осуществ­лялась подготовка учителей труда, а чуть позже — инженерно-педагогических факультетов в технических вузах для подготовки инженеров-педагогов. Уже к началу 1981 г. количество индустри­ально-педагогических факультетов педагогических вузов, соответ­ствующих отделений педагогических училищ оказалось достаточным для обеспечения школ в учителях труда. Полностью выстроилась система переподготовки и повышения квалификации на ИУУ, где работали кабинеты трудового обучения. В сельской школе для мас­теров производственного обучения и учителей были открыты курсы по повышению квалификации на машиноиспытательных станциях.

Система высшего профессионального педагогического образо­вания динамично реагировала на запросы школы: активизация профориентационной работы инициировала дополнительную под­готовку по профориентации с увеличением срока обучения до пяти лет будущих учителей общетехнических дисциплин и технического труда, учителей общетехнических дисциплин и обслуживающего труда.

Несмотря на значительные успехи в организации трудового обучения, имелся ряд серьезных недостатков, которые во многом повторяли просчеты и ошибки «магистрального рывка» 60-х гг.:

- по-прежнему в ряде школ была отсталая материально-техническая база, а в некоторых вообще отсутствовали учебные мастерские;

- определенная часть учебно-производственных комбинатов (УПК), особенно сельских, была малоэффективна;

- базовые предприятия не выполняли своих обязательств в части трудового обучения, не хватало станций юных техников и юных натуралистов.

Кадровый потенциал учителей труда, мастеров производствен­ного обучения не соответствовал предъявляемым требованиям. К этому времени только 36% учителей труда имели высшее обра­зование (сказался перерыв в подготовке учителей труда в 60—70-х гг.).

Все эти недостатки приводили к снижению качества трудового обучения и его низкой эффективности.

К концу 80-х гг. XX в. такой практико-ориентированный подход к трудовому обучению себя исчерпал, как и предметная область «Труд». В социально-экономической сфере страны появились очевидные тенденции застоя, что актуализировало проблему повышения требо­ваний к профессионализму и ответственному отношению к труду. Система образования в целом и трудового обучения в частности в очередной раз встали на путь реформирования, в котором виделся выход из создавшейся кризисной ситуации.

Одной из главных задач реформы 1984 г. было совершенствование трудовой подготовки, а именно: в неполной средней школе необходимо сформировать у учащихся готовность к осознанному выбору пути полу­чения профессии в 10—11-х классах средней школы, профессионально-технических училищах или средних специальных учебных заведениях.

Ведущая идея реформы в части трудового обучения была сформулирована следующим образом: учащиеся должны получить среднее образование одновременно с овладением профессией, причем необходимо с учетом этой профессии подвести учащихся к осоз­нанному выбору дальнейшей траектории деятельности — работать или продолжать образование. Всеобщая профессиональная подго­товка вводилась с 8-го класса, значительно увеличивалось количество часов на трудовое обучение, сохранялся обязательный обществен­но полезный и производительный труд, выдвигалось требование более активного участия производства в трудовой подготовке. Труд в период летних каникул сохранялся, но на добровольной основе.

В 1984—1987 гг. была проведена большая работа по совершен­ствованию трудового обучения, применены новые программы, в том числе и типовая программа «Основы производства. Выбор профессии», которая вводилась с 8-го по 9-й классы; подготовлены и обновлены программы профессиональной подготовки (по 30 профессиям для 8—9-х классов и по 80 профессиям для 10—11-х классов). Активи­зировалась работа Межведомственного методического совета по профориентации молодежи, который занимался проблемой сотруд­ничества школ и базовых предприятий.

Несмотря на некоторое увеличение количественных показателей по качеству трудового и профессионального обучения, реформа ожидаемого эффекта не принесла.

Начавшаяся третья технологическая революция и связанная с ней информатизация всех сфер социально-экономической жизни общества требовали углубленной подготовки не только по основам наук, но и по формированию технологической культуры как компонента общей культуры личности грядущего тысячелетия.

Развитие в стране новых социально-экономических отношений еще более обострило проблему необходимости перехода от трудового образования к технологическому.

Инерционность системы образования привела к снижению престижа трудового обучения в 90-е гг. XX в. и практически к его полной девальвации, результатом которой было появление предметной области «Технология» и начавшаяся с 1998 г. подготовка учителей техно­логии на одноименных факультетах педагогических вузов.

Проблема технологического образования, структура и содержание формируемой предметной области «Технология», отдельные аспекты методики обучения технологиям в школе и вузе разрабатываются уже сформированными научными школами под руководством П. Р. Атутова [12], В. Д. Симоненко [125; 127], В. А. Полякова [114], Ю. Л. Хотунцева [139—141], Н. В. Котряхова [67—58].

Появление и внедрение новых наукоемких технологий как отли­чительной черты третьей технологической революции, наступившей во второй половине XX в., способствовало скачкообразному росту мирового общественного производства. В сложившихся современных социально-экономических условиях подготовка учителей технологий приобретает особую актуальность и значимость, так как техноло­гическое образование является определяющим в формировании технологической культуры подрастающего поколения и рассмат­ривается как основа модернизации национальной экономики, общества и страны в целом.

Содержание предметной области «Технология» по-прежнему широко обсуждается учеными, учителями, педагогами. Неоднознач­ность, противоречивость позиций и взглядов на структуру и содер­жание технологического образования в школе и педагогических вузах вызывают много дебатов среди ученых и учителей-практиков. Все это свидетельствует как о динамичном развитии научных взглядов на содержание и структуру предметной области «Технология», так и о многогранности и многоаспектности самой образовательной области.

4 Социально-исторический анализ зарубежного опыта технологического образования

В Великобритании учебный предмет «Технология» был введен как обязательный для государственных школ (95% учащихся) с 1988 г. на него отводилось 10% всего учебного времени. «Технология» как учебная дисциплина имела многоуровневую и многомодульную структуру. Основных модулей было пять, а именно: ремесло, дизайн технология; искусство и дизайн; информационные технологии, бизнес, домашняя экономика. Ведущим методом обучения, используемым британскими педагогами, был проектный [107; 108]. Oн определял идеологию проектирования учебных дисциплин, в основе которой лежала «логика дизайн-петли» [108, с. 43]. В основу отбора и систематизации учебного материала была положена логика дизайна как проектировочной деятельности, направленной на формирование функциональных и эстетических качеств предметной среды. В рамках учебной дисциплины спектр выполняемых проектов был достаточно широк. Он охватывает разработку моделей реальных объектов, натурные объекты социально-культурного назначения, презентаций, рекламы услуг и т. д. В процессе выполнения проекта учащиеся (или группы учащихся) получали ЗУНы работы с конструкционными материалами, информацией, инструментом.

Деятельность учащихся была построена по принципу усложнение проблемных заданий-проектов, логика построения которых повторяла этапы проектирования:

- анализ потребностей и их конкретизацию, формулировку целей

- определение возможных путей по их достижению;

- выбор и разработку технологического решения;

- реализацию проекта и определение его эффективности в сравнении с уровнем исходной проблемы.

Содержание учебной дисциплины «Технология» было утверждено государством и включало четыре основных крупных направления:

- поиск, разработку и передачу идей;

- работу с материалами;

- создание и использование объектов, систем, технологической среды

- удовлетворение нужд потребителей и осознание собственных возможностей.

Каждое их этих направлений включает блоки вопросов, которые реализуются в учебных программах конкретных школ с учетом реальных совокупных возможностей и с ориентацией на уже сфор­мированные у учащихся ЗУНы. Выполнение проектов конкретизи­руется не только в этих темах, но и в строго регламентированном и «расписанном» по часам, неделям и месяцам содержании деятель­ности, включающем формулировку тем проектов, описание объек­тов, видов деятельности, промежуточных и итоговых результатов. Обучение обработке материалов осуществляется аналогично отече­ственной методике, во всем остальном пересечений практически не существует.

Специализированной подготовки учителей технологий не суще­ствует, она организована в рамках классических университетов или политехнических институтов (например, Дармского университета, Нью-Кастловского политехнического института) на факультетах прикладных наук и дизайна, где после прохождения профессио­нального обучения по основной специальности осуществляется дополнительная подготовка по психолого-педагогическому блоку и методике.

В Нидерландах основу учебного предмета «Технология» составляет формирование у учащихся «понимания технологического функцио­нирования общества и его дальнейшего технического развития» [1, с. 6]. Учебные мастерские оснащаются самым передовым оборудованием промышленного назначения, обучаемые работают на самых совре­менных станках, адаптированных для учебных целей, с повышен­ными мерами безопасности.

В Болгарии и Германии обучение в предметной области «Техно­логия» в большей степени ориентировано на изучение основ робо­тотехники (роботов, робототехнических обрабатывающих центров, биотехнологических реакторов и т. д.).

Интерес представляет опыт Германии в «фирменном или двойном обучении»: технологическое и производственное обучение осуще­ствляется в ультрасовременных учебных центрах, которые органи­зованы при крупных промышленных компаниях, банках, больничных комплексах, юридических фирмах, магазинах. Двойное обучение финан­сируется государством и германской промышленностью [118]. В процессе обучения учащиеся приобретают квалификацию мирового уровня, а осознание того, что от качества технологического и производственного обучения зависит будущая карьера, повышает мотивацию учащихся. В свою очередь фирмы окупают расходы, так как получают рабочую силу с профессиональной подготовкой, конкурентоспособной на мировом рынке трудовых ресурсов.

Опыт Германии привлек внимание бизнесменов США, где проблема качества общего образования весьма актуальна. По мнению самих американцев, «аттестат о среднем образовании не стоит бумаги, на котором он напечатан» [118]. Ряд фирм (ИБМ, «Сери-граф Ик» и т. д.) в трех городах США организовали производ­ственное «двойное» обучение по модели Германии на своих фирмах, что принесло неожиданный эффект. Опыт распространился на несколько штатов, к нему в настоящее время подключились банки, страховые компании, риэлтерские фирмы и т. д.

Внимание мировой общественности к технологическому образо­ванию нашло свое отражение в материалах международных конференций и симпозиумов. Например, на второй Международной конференции по научному и технологическому образованию для изменяющегося будущего (январь 1996 г., Иерусалим) технологическое образование рассматривалось «не как обучение ремесленной деятельности, а скорее как перспективный подход с целью помочь детям понять рукотворный мир, развить практические способности в проектировании, конструи­ровании и создании устройств и систем и оценить социальные (в том числе экологические) последствия применения технологий», также была обозначена значимость технологического образования «как компонента общего образования» [127, с. 6].

Национальная специфика отличает систему технологического и профессионального образования в Японии, которая формировалась в специфических условиях позднего становления рыночных отношений, что характерно и для России. Эти обстоятельства наложили сущест­венный отпечаток на организационную структуру и формы профессио­нального образования. Ускоренный процесс социально-экономического развития страны в конце XIX — начале XX вв. происходил на основе одновременного внедрения зарубежного опыта и модернизации собственных организационных структур и институтов.

Такая тенденция сохранилась и теперь, когда Япония преврати­лась в одну из экономически и промышленно ведущих стран мира. Определяющая роль в формировании системы технологического образо­вания принадлежит государству. Результатом политики государства явилось современное состояние профессиональной подготовки, в там числе и технологической, характеризующейся уникальной структурой.

В Японии, кроме государственного сектора, имеется мощная сеть внутрифирменных систем профессионального обучения кадров, которая принимает на себя подавляющий объем работы по формированию высококачественной рабочей силы страны (до 90%). Причем 30% рабочей силы, занятой в настоящее время в экономике страны, благодаря внутрифирменному обучению имеет уровень квалификации в объеме не ниже уровня среднего специального образования.

Многие аспекты японского опыта организации профессиональ­ного образования весьма актуальны и для нашей страны, особенно в плане модернизации технологического образования:

1. Организация профессиональной ориентации в системе среднего образования обеспечивает, в отличие от нашей страны, от 80 до 95% успешного выбора (без повторов) профессиональной карьеры.

2. Организация коммерческого сектора профессионального обу­чения подчинена законодательству и получает поддержку со стороны государства.

3. Организация переподготовки, системы повышения квалифи­кации совмещена с системой страхования по безработице.

4. Государственная концепция непрерывной подготовки ориентирована на соответствующую подготовку на внутрифирменном уровне.

Подготовка на внутрифирменном уровне касается именно техно­логическою образования, которое гибко адаптировано как к специ­фика конкретен о производства, так и к его модернизации.

Успехи японскою опыта профессионального и технологического образования на внутрифирменном уровне были достигнуты благодаря его организации в рамках целостной и более широкой системы управления не только кадров, но и системы управления фирмой.

Система внутрифирменного образования является источником и основным резервом эволюции и развития фирмы в целом. Однако строительство такой системы сопряжено не только с приобрете­нием определенных преимуществ, но и со значительными издерж­ками как для менеджмента, так и для работников фирмы. Замкну­тость персонала в строгих рамках обязательств перед фирмой и ограничения в области применения своего труда (нечто подобное «технологическому рабству») препятствуют развитию творческих способностей и раскрытию внутреннего потенциала личности.

В целом зарубежный опыт, особенно в части внутрифирменного обучения и использования методов проекта, весьма интересен и может быть полезен (в разумных пределах с учетом особенностей совре­менного социально-экономического этапа развития страны) для организации технологического обучения в школах и на факуль­тетах технологии.

Анализ отечественного и зарубежного опыта трудового обучения и его эволюции в технологическом образовании на исторически обозримом временном отрезке показали зависимость и обуслов­ленность реализуемых концепций, целей, задач и, соответственно, содержания, форм, методов и средств обучения от внешних соци­ально-экономических факторов.

Дата добавления: 2013-12-13