Ученики, последователи и продолжатели

Коротко об ученых-авторах теории

Слайды 10-14. (Из биографии ученого: см. презентацию).

Слайды 15-19. Величайшим вкладом Выготского в мировую педагогическую психологию[2] явилось доказательство того, что лишь в результате собственно работы с внешними по отношению человеку знаниями, они преобразуются в высшие психические функции самого человека. "Теперь именно активное отношение и действие принимаются за те условия, которые дают действительную возможность для развития центральных процессов. Мы мыслим, потому что мы действуем". [Выготский Л.С. Педагогическая психология. С.118]. Иными словами, Выготский доказывал, что знания усваиваются только в ходе собственной работы обучаемого с этими знаниями. [3]

Алексей Николаевич Леонтьев (5 февраля 1903(19030205), Москва — 21 января 1979, Москва) — советский психолог, занимавшийся проблемами сознания и деятельности. Ученик Л.С. Выготского. В 1924 году окончил МГУ им. М.В.Ломоносова. В конце 1931 г. был принят на работу в Харьков, где заведовал отделом в секторе психологии Украинской психолоневрологической академии (до 1932 г. — Украинский психоневрологический институт) и кафедрой Харьковского педагогического института (с 1933 по 1938). С 1941 года — профессор МГУ и с 1951 — заведующий кафедрой психологии философского факультета. В 1948 году вступил в коммунистическую партию. С 1950 года — действительный член АПН РСФСР, а с 1968 года — АПН СССР. Основал в 1966 году факультет психологии МГУ и руководил им 1960-70-е годы. + Слайды 21-23.

Слайды 24-26. Леонтьев уточнил сформулированное выше фундаментальное положение Выготского: необходимым условием усвоения любой порции знаний является не любая работа обучаемого с этими знаниями, а строго определенная, соответствующая изучаемому материалу, адекватная ему.

Естественно, сразу же возникает вопрос, какая именно работа адекватна рассматриваемой порции знаний? Леонтьевым указано лишь общее направление поиска: соответствующей, адекватной изучаемому материалу является та работа, которую выполняет человек, усвоивший материал.

Что это за работа, мы рассмотрим в соответствующих параграфах. А здесь остановимся еще на одном фундаментальном положении из огромного научного наследия А.Н. Леонтьева, чрезвычайно важном для понимания сути данной работы. Речь идет о зависимости эффективности обучения от того, является или не является подлежащий усвоению материал предметом сознания обучаемого. Было установлено, что ребенок выполняя задания, организующие его работу с новыми знаниями, обязательно осознает лишь то, что является целью выполнения заданий. В книге [Деятельность. Сознание. Личность. М.,1957] рассмотрен пример, помогающий понять суть этого фундаментального утверждения. Здесь описан такой методический курьез. В учебнике детям, изучающим правило написания кличек животных, предлагалось упражнение: выписать из довольно большого набора кличек вначале клички коров, а потом — клички собак. Авторы учебника рассуждали как будто логично: выполняя задание, дети должны были много раз написать клички, а значит основательно закрепить правило. В действительности же произошло нечто странное, с точки зрения традиционного обучения необъяснимое. Ошибки были именно в написании кличек: дети писали их с маленькой буквы. Почему? Чтобы разобраться в этом, вспомним, какая цель была поставлена перед детьми, которые выписывали клички собак и коров? Понять, собаке или корове принадлежит кличка. Дети думали вовсе не над тем, с большой или с маленькой буквы писать кличку, а над тем, кому эта кличка принадлежит, корове или собаке.

Чтобы ребенок осознал, как пишутся клички, именно это должно стать целью работы, которую он выполняет. Например, если бы ребенку было предложено выписать из текста клички и подчеркнуть те большие буквы, с которых они начинаются, целью работы было бы именно то, что должно быть осознано. Подчеркивание важно, чтобы дети не забыли поставленной цели, не могли уклониться от ее достижения.

Слайды 28-31. Даниил Борисович Эльконин (1904-1984). Родился в Полтавской губернии, учился в полтавской гимназии и в Ленинградском педагогическом институте им. А. И. Герцена. Работал в этом институте с 1929, где темой его работы (в сотрудничестве с Л. С. Выготским) были проблемы детской игры. С 1937 года, после разгрома педологии, работал учителем начальных классов в одной из ленинградских школ, преподавал в педагогическом институте, создавал школьные учебники по русскому языку для народностей Крайнего Севера. В 1940 защитил кандидатскую диссертацию, посвящённую развитию речи школьников.

По окончании войны (которую он провёл на фронте, был награждён орденами и медалями) Д. Б. Эльконин, хотя и очень хотел этого, не был демобилизован. Он получил назначение на преподавательскую работу в Московский областной военно-педагогический институт Советской Армии, где не только преподавал психологию, но и разработал основные принципы построения курса советской военной психологии. Однако в 1952 г. началась волна репрессий под видом борьбы с космополитизмом.

Заседание комиссии, посвященное «разбору и обсуждению допускаемых подполковником Элькониным ошибок космополитического характера», было назначено на 5 марта 1953 г., но умер Сталин, и оно было отложено, а затем отменено. Подполковник Д. Б. Эльконин был уволен в запас.

В сентябре 1953 г. Д. Б. Эльконин стал штатным сотрудником Института психологии АПН РСФСР (ныне Психологический институт РАО), где и проработал до конца своей жизни. В институте он заведовал несколькими лабораториями, в 1962 защитил докторскую диссертацию, а в 1968 был избран членом-корреспондентом АПН СССР. Многие годы он преподавал на факультете психологии МГУ, образованном в 1966 А.Н. Леонтьевым.

Слайд 32. Вклад в теорию ДП:

Разработка теории учебных моделей. Одним из первых противопоставил моделирование традиционной наглядности и поставил вопрос о необходимости самого широкого внедрения этого принципа в учебный процесс (начинал на примере моделирования звуковой формы слова – то есть стал «первопроходцем» в создании систем моделирования «звукового анализа слова»).

+ к Слайду 32. Выготский предложил новую периодизацию жизненного цикла человека, в основу которой легло чередование стабильных периодов развития и кризисов. Кризисы характеризуются революционными изменениями, критерием которых является появление новообразований. Причина психологического кризиса, по Выготскому, кроется в растущем несоответствии между развивающейся психикой ребёнка и неизменной социальной ситуацией развития, и именно на перестройку этой ситуации направлен нормальный кризис.

Позже появился несколько иной вариант этой периодизации, разработанный в рамках деятельностного подхода учеником Выготского Д. Б. Элькониным. В основу её было положено понятие ведущей деятельности и представление о смене ведущей деятельности при переходе на новый возрастной этап. При этом Элькониным выделялись те же периоды и кризисы, что и в периодизации Выготского, но при более детальном рассмотрении механизмов, работающих на каждом этапе.

Подробнее о содержании учебных моделей в процессе обучения математике в начальных классах – в следующих лекциях цикла.

Слайды 34-38. Петр Яковлевич Гальперин (2 октября 1902, Тамбов — 25 марта 1988, Москва) — выдающийся советский психолог, заслуженный деятель науки РСФСР (1980). Доктор наук (1965), профессор (1967).

Окончил Харьковский медицинский институт (1926). В 1926—1941 гг. работал в Украинской психоневрологической академии (Харьков), вел педагогическую работу в Харькове и Донецке (Сталино), активно участвовал в работе Харьковской группы психологов (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, Л. И. Божович, П. И. Зинченко, В. И. Аснин и др.). Кандидатская диссертация Психологическое отличие орудий человека от вспомогательных средств животного (Харьков, 1936). В 1941—1943 гг. — в Красной Армии, начальник лечебной части эвакогоспиталя (Кауровский восстановительный госпиталь, Свердловская область). С 1943 г. — в МГУ им. М. В. Ломоносова; доцент, профессор (с 1966 г.), зав. кафедрой возрастной психологии факультета психологии МГУ (с 1971 г.), профессор-консультант (с 1983 г.).

Прежде чем рассказать о том вкладе, который внесен Гальпериным в разработку деятельностного подхода, обратим внимание на некоторые детали его биографии. Это особенно важно потому, что поможет понять суть сделанного им.

Вскорости после того, как не стало Выготского, созданная им лаборатория в полном составе была приглашена в Харьков. А после начала Великой Отечественной войны также в полном составе была мобилизована и придана Кауровскому восстановительному госпиталю, которым руководил тогда кандидат медицинских наук П.Я. Гальперин. Психологи были необходимы госпиталю потому, что здесь бойцы и командиры Советской Армии находились на излечении после тяжелых контузий. Медицински они были почти здоровы. Но некоторые из них разучились ходить, другие - пользоваться простейшими инструментами и т.п. Общими усилиями медиков и психологов, многие из которых со временем стали ведущими психологами нашей страны, была разработана весьма действенная методика обучения утраченным в результате контузии двигательным и иным навыкам: практически все пациенты госпиталя возвращались в строй.

Попробуем дать представление об этой методике на примере обучения умению правильно нажимать на спусковой крючок при стрельбе.

Представьте себе, что человеку надо объяснить: нажимать на спусковой крючок надо и не слишком сильно, и не слишком слабо. Объяснить так, чтобы он понял, что такое “слабо”, “сильно”, “правильно”. Работающие в госпитале ученые организовали обучение таким образом, что и обучаемый, и обучающий видели усилия пациента. Для этого пришлось подключить к пальцу, которым нажимался спусковой крючок, датчик прибора, который фиксировал усилия. Небольшая часть шкалы прибора была окрашена. Если усилия были слишком малы, стрелка не доходила до окрашенного участка, если слишком велики - уходила за этот участок. Одна-две тренировки и приборы оказывались не нужными: пальцы, которые почувствовали и запомнили, безошибочно нажимали спусковой крючок с нужной силой.

Закончилась война. Необходимость в госпитале для контуженных отпала. И тогда, как вспоминал сам Петр Яковлевич, ему в голову пришла мысль применить найденную в госпитале методику к школьному обучению. В результате родилась теория, которую сам Гальперин назвал “Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий”. Сейчас ее все чаще называют проще: теория Гальперина.

Доктор психологических наук, профессор МГУ Петр Яковлевич Гальперин, труды которого, очень на это надеюсь, в обозримом будущем обеспечат прорыв в совершенствовании технологии обучения в большинстве стран мира, в своей стране не был избран даже в Академию Педагогических Наук. И это несмотря на то, что руководство психологического факультета МГУ, безусловно, понимало масштабы этой Личности. Но, к сожалению, решали не они. А тем, кто решал, не было дела до научного подвига, совершенного этим замечательным человеком.

Слайды 39-40. Мы уже говорили о том, что к моменту создания теории Гальперина было известно: обязательно надо организовывать собственную работу ученика, и эта работа должна полностью соответствовать (быть адекватной) изучаемому материалу.

Исследования Гальперина ответили на вопрос о том, как организовать нужную работу, чтобы не просто провести каждого психически здорового ребенка от незнания к знанию, но и обеспечить заранее намеченные характеристики новых знаний. При этом вместо привычной формулы традиционного обучения: “Запомни, а потом решай задачи” появилась возможность организовать усвоение по принципиально иной схеме: “Пойми; получи в свое распоряжение все то, что позволит приступить к работе с материалом, ничего не выучивая; поработай с материалом, и в ходе работы он запомнится”.

Слайды 43-45. Нина Федоровна Талызина. Родилась 28 декабря 1923 г. в с. Лучинском Ярославской области, закончила Ярославское педучилище (1942 г.), а затем физико-математический факультет Ярославского педагогического института (1946), аспирантуру Института Психологии АПН РСФСР (1950).

Доктор психологических наук (1970), профессор (1971), член-корреспондент АПН СССР (1971), действительный член АПН СССР (1989), действительный член РАО (1992), Заслуженный профессор МГУ (1997). Лауреат премии Президента РФ (1998), Лауреат премии М.В. Ломоносова (2001), почетный профессор факультета психологии (2003).

Начиная с 1950-х гг., Т. ведет исследования в тесном контакте с П.Я. Гальпериным. Первый цикл исследований был посвящен действиям, лежащим за понятиями, что позволило вскрыть психологические механизмы становления и функционирования научных понятий. Умственные действия, обеспечивающие выполнение логических операций доказательства, классификации, рассматривались как пути формирования логического мышления у детей; исследовались также особенности функционирования логических приемов мышления у взрослых. Это привело к разработке метода моделирования разных видов познавательной деятельности и формулировке принципов управления процессом их формирования, помогло понять соотношение психологического и логического подходов к изучению мышления. Установлено, что управление процессом усвоения умственных действий, лежащих за логическими знаниями и операциями, позволяет формировать полноценные понятия уже у детей 5-6 лет в то время, как стихийный ход становления логического мышления приводит к наличию дефектов в его функционировании даже у взрослых образованных людей. Это показывает несостоятельность рассмотрения возраста как критерия развития логического мышления, вскрывает зависимость последнего от условий усвоения социального опыта и доказывает социальную природу человеческой психики. Изучение психологических механизмов обобщения в экспериментах на нормальных детях и на детях с задержками в психическом развитии обнаружило, что обобщение не определяется непосредственно общностью свойств в предметах, а зависит от того, на что ориентируется человек в работе с предметами, какое место те или иные свойства занимают в структуре деятельности субъекта. Это открывает путь для управления процессом обобщения, планирования свойств, по которым требуется провести обобщение.

В 1960-е г.г. с появлением программированного обучения Талызиной проводится анализ общей теории управления, исследуются возможности ее использования в учении (при разработке принципов программированного обучения). Ею была сформулирована деятельностная концепция программированного обучения, отличающаяся от американского аналога, построенного на основе бихевиоризма (Талызина, 1969). Этот этап исследований Т. обобщен в ее докторской диссертации, посвященной “Психологическим основам управления усвоением знаний” (1970).

В 1970-е г.г. Т. продолжила исследование закономерностей процесса усвоения и возможностей управления им (Талызина, 1975; 1984); осуществляются исследования по психолого-педагогическим основам применения обучающих машин, выявлению функций учебника в учебном процессе; разрабатывается методика составления обучающих программ; анализируются функции контроля при усвоении знаний (Талызина, 1977; 1980).

В 1980-е гг., прежде всего следует отметить исследование Т., посвященное методологии построения содержания обучения с опорой на модель целей, представленных в виде типовых задач (Талызина, 1987).

Слайды 46-49. Марк Бенцианович Волович. Закончил физико-математический факультет педвуза в Луцке.

В 60-е гг. – аспирант Н.Ф. Талызиной; защитил кандидатскую диссертацию по проблеме методики формирования понятий (кандидат педагогических наук).

С конца 60-х – сотрудник лаборатории В.Г. Болтянского при НИИ ШОТСО (школьного оборудования и технических средств обучения). Совместно с В.Г. Болтянским, Г.Г. Левитасом и др. сотрудниками лаборатории разрабатывал идею внедрения ДП в методику обучение математике.

Продукт:

• специализированные рабочие тетради с печатной основой (специфика будет показана в следующих лекциях цикла);

• технология «четырехурочных циклов», нацеленная на осуществление процесса интериоризации умственного действия (теперь переосмыслена как технология «четырех этапов усвоения умственного действия»).

С 80-х по 2005 – доцент, затем (с 90-х) – д.п.н.; профессор кафедры методики преподавания математики на матфаке МГПИ им. В.И. Ленина (теперь – МПГУ).

Автор УМК по математике для 5-6 классов, реализующего теорию Гальперина в практике обучения (отслежены все принципы: сознательность усвоения, создание ориентировочной основы действия с применением учебных моделей; поэтапное формирование умственных действий с осуществлением пошагового контроля; осуществление процесса интериоризации умственного действия).

[1] Подробнее см. http://www.orenipk.ru/rmo_2009/rmo-pred-2008/1blok/11gos.html

[2] кроме многого прочего, к чему можно отнести культурно-историческую теорию развития; возрастную периодизацию развития; рассмотрение возрастного психологического кризиса как необходимой стадии развития психики человека, несущей, в конечном счете, позитивный смысл для личности (и др.)

[3] На первый взгляд, этот вывод плохо согласуется с тем, что мы ежедневно наблюдаем: читаете вы эту лекцию, никакой работы не выполняете и, тем не менее, надеюсь, что-то усваиваете. Остановитесь и подумайте, в чем здесь дело.

А теперь проверьте себя. В действительности, если вами что-то усваивается, работа обязательно выполняется. В одних случаях, как при чтении книги, она может выполняться в сознании как бы автоматически. Но если в сознании ничего не происходит, то ничего и не усваивается. В других - ход выполнения собственной работы может увидеть каждый и даже проверить правильность выполнения. Например, когда человек что-то пишет, делает краткие схематические записи, чертит график и т.п. В общем, прав был Лев Семенович, несмотря ни на что. Более подробные доказательства – не на данном этапе. Итак – перегруз информацией.

Дата добавления: 2013-12-13