Основные характеристики педагогической психологии как отрасли научного знания

Психологические функции образования как объект исследования

Педагогическая психология предстает пред нами как наука о пси­хологических аспектах образования. Но для конкретной разработки тех или иных научных проблем необходимо уточнить как сами пред­ставления об образовании, так и подходы к выявлению его психологи­ческих аспектов. Для этого могут быть использованы различные под­ходы. В данном случае сосредоточим свое внимание на рассмотрении образования как сложной, многоуровневой системы.

Рассмотрение образования как системы предполагает обращение к анализу общества в целом и процессов его воспроизводства. Обще­ство представляет собой «живой» организм: в нем постоянно происхо­дит отмирание устаревшего, отжившего и порождение нового, обнов­ленного. В частности, такие процессы происходят с людьми в любом обществе. В этом случае перед социумом всегда стоит задача осуще­ствления подготовки представителей молодого поколения к решению задач общественной жизни. Для этого создаются социальные инсти­туты, специально предназначенные для передачи и освоения молоде­жью ценностей и норм общественной деятельности и поведения.

Задачи подготовки молодого поколения решаются как стихийно, всем обществом, так и целенаправленно - специально созданными для этого социальными институтами. Стихийный процесс получил на­звание социализации.

Социализация - развитие и самореализация человека на протяже­нии всей жизни в процессе усвоения и воспроизводства культуры об­щества.

В качестве основного механизма социализации выступает неосо­знанное и некритическое восприятие и усвоение человеком норм и эталонов поведения, взглядов, характерных для его социального окру­жения.

Целенаправленный и организованный процесс социализации в ин­тересах личности и общества получил название «образование». Обра­зование превратилось в особую сферу социальной жизни с того време­ни, когда процесс передачи знаний и социального опыта выделился из других видов жизнедеятельности общества и возникли лица, специ­ально занимающиеся обучением и воспитанием. В таком понимании образование выступает как неотъемлемая сторона жизни всех обществ и всех без исключения индивидов. Поэтому оно есть, прежде всего, со­циальное явление.

Основной отличительной чертой образования является его соци­альная обусловленность. Свое непосредственное выражение ведущая роль общества в образовании получает в тех социально приемлемых целях, которые выступают организующим началом любого педагоги­ческого процесса. Общая структура целевых ориентиров общества в сфере образования обусловлена, как правило, задачами общественно­го воспроизводства.

Процессы общественного воспроизводства направлены на обеспече­ние экономической стабильности и жизнеспособности всей социальной системы в целом. Основная задача общества состоит в обеспечении человеческих потребностей за счет расширенного воспроизводства то­варов и услуг. Наряду с этим процессом в любой социальной системе представлен процесс воспроизводства рабочей силы и общественных отношений.

Оба эти процесса вполне самостоятельны и могут быть рассмотре­ны как базисные для анализа проблем человека. По отношению к этим двум процессам в обществе складываются три основные социально-­возрастные группы - «поколенuя»:

1) «взрослые», выполняющие основную функцию деятелей;

2) «дети», выступающие как воспитанники образовательных учреж­дений;

3) «старики», реализующие свое право на пенсионное обеспечение.

Эти поколения находятся в условиях солидарной зависимости, кото­рую обеспечивают определенные социальные институты. Связь между детьми и другими поколениями общества обеспечивается системой образования и образовательными учреждениями в частности.

В целом система образования призвана обеспечить включение мо­лодого поколения в две базовые структуры общества: воспроизводство общественного продукта и воспроизводство общественных отношений. Достаточная самостоятельность каждого из этих процессов и обусло­вила возникновение двух достаточно обособленных образовательных процессов - обучения и воспитания. В этом случае каждая составляю­щая процесса образования направлена на решение одной из указан­ных задач:

- обучение направлено, прежде всего, на подготовку к включению в процесс воспроизводства совокупного общественного продукта;

- воспитание обеспечивает в основном подготовку к вхождению в систему общественных отношений.

Такое понимание специфики обучения и воспитания позволяет бо­лее точно раскрыть целевые ориентиры каждой из этих сфер образо­вания.

Обучение, в конечном счете, призвано удовлетворять интересы про­изводства материальных благ. В основе любого производства лежит сознательная деятельность людей, с помощью которой они видоизме­няют предметы природы. Тем самым труд выражает определенное от­ношение между человеком и природой - чтобы природу сознательно преобразовать, ее нужно глубоко познать. Познание выступает в каче­стве необходимого условия преобразовательного отношения к миру.

Соответственно в процессе обучения на первый план выходит осво­ение основных способов и средств познавательной и преобразующей деятельности человека. Это нашло свое закрепление в составе целей обучения, которые традиционно включали в себя формирование зна­ний, обеспечивающих готовность учеников к познавательной деятель­ности, и умений и навыков - как основы деятельностного отношенияк миру.

Воспитание предполагает подготовку детей к вхождению в систему общественных отношений, которые основываются на определенных ценностях общественного сознания и находят свое закрепление в со­ответствующих социальных структурах. В силу этого воспитание мо­жет и должно быть направлено на усвоение детьми определенных цен­ностей - взглядов, убеждений, идей и освоение определенных норм общественной жизни - правил, традиций, образцов поведения.

Различия в целях обучения и воспитания нельзя рассматривать как противоположности. Определяя место обучения в структуре образо­вания, можно сказать, что процесс обучения призван воспроизводить основные признаки тех субъект-объектных отношений между челове­ком и окружающей его природой, которые формируются в сфере про­изводства. В свою очередь, воспитание предполагает подготовку пред­ставителей подрастающего поколения к вхождению в определенную систему субьект-субьектных отношений, соответствующих перспек­тивам социального развития общества.

При всех расхождениях и обучение, и воспитание выступают состав­ными частями единого образовательного процесса. Суть данного един­ства состоит в том, что основным источником общественного опыта, передаваемого средствами образования, является такое целостное об­разование, как культура, которая, в свою очередь, выступает в виде ис­торически определенного уровня развития общества, творческих сил и способностей человека.

Она находит свое выражение в типах и фор­мах организации жизнедеятельности людей, в их взаимоотношениях, в создаваемых ими материальных и культурных ценностях. В этом пла­не образование может быть определено как воспроизводство трудово­го и духовно-нравственного опыта в индивиде, как перевод человече­ской культуры в индивидуальную форму существования.

Выделяют культуру материальную - предметные результаты дея­тельности и культуру духовную - уровень интеллектуального, нрав­ственного и эстетического развития, способы и формы общения. Ма­териальная культура – выступает как основа обучения и духовная - как основа воспитания находятся в органическом единстве, объединяются в не­который единый тип культуры.

Культура общества исторически изменчива, развиваясь по своим, присущим ей законам и принципам. Поэтому в образовании нет и не может быть застывших представлений о содержании, формах и мето­дах педагогического процесса. Динамика культуры выступает одним из ведущих факторов преобразования педагогической теории и прак­тики. Данный фактор необходимо изучать и учитывать при всех по­пытках анализа образовательных проблем.

В настоящее время образовательный процесс в России осуществля­ется в соответствии с законом «0б образовании». В нем говорится, что под образованием в современных условиях понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов).

Для реализации целей образования в стране функционирует иерар­хизированная структура, включающая в себя:

1) образовательные подсистемы;

2) образовательные учреждения различных типов;

3) педагогическое взаимодействие преподавателей и обучаемых в рам­ках различных форм обучения и воспитания.

Образовательные подсистемы представляют собой совокупность общественных представлений, отношений и структур, выражающих готовность и способность общества к осуществлению межпоколенных связей в интересах развития общества в целом и каждого отдельного индивида в частности. Выделяют системы государственного, частно­го, общественного, светского, клерикального и других видов образова­ния и адекватные им образовательные программы как наиболее общие представления о целях педагогического процесса, в рамках которого реализуются представления о математическом, гуманитарном, есте­ственно-научном и других видах образования.

Образовательные учреждения как наиболее стабильные структур­ные элементы педагогического пространства обеспечивают целостный комплекс образовательных воздействий. Выделяют общеобразователь­ные учреждения и учреждения дополнительного образования, реали­зующие как обучающие, так и воспитательные функции. Выделяют об­разовательные учреждения следующих типов:

- дошкольные, общеобразовательные (начального общего, основ­ного общего, среднего/полного общего образования);

- профессионального образования (начального, среднего и высшего);

- учреждения дополнительного образования и др.

Педагогическое взаимодействие - процесс, происходящий между учителем и учениками в ходе учебно-воспитательной работы и направ­ленный на развитие личности ребенка.

Здесь на первый план выходят содержательно-процессуальные ха­рактеристики образования: средства, методы и формы педагогического взаимодействия, направленные на освоение учеником определен­ного содержания обучения и воспитания.

Как видим, образовательная реальность имеет свое, достаточно слож­ное строение, что существенно усложняет ее рассмотрение в качестве объекта психологического анализа. В этом случае необходимо найти такое основание для структурирования педагогической реальности, которое, с одной стороны, сохраняло бы целостность представлений об образовательном процессе, а с другой стороны - обеспечивало бы дифференциацию представлений о его протекании. Это обусловлено тем, что в данном случае психологический аспект является стороной не отдельного структурного элемента, а определенной стороной функционирования системы в целом.

Педагогическое взаимодействие как центральное звено образова­ния несет в себе признаки всех элементов образовательной системы.

В о – пер в ы х, оно целенаправленно, что обеспечивает тесную связь системных характеристик образования с любым конкретным педаго­гическим событием.

В о - в т о р ы х, подобное взаимодействие всегда педагогически орга­низованно, так как реализуется в рамках определенного образователь­ного учреждения.

В - т р е т ь и х, именно взаимодействие педагогов и учеников обес­печивает достижение педагогического результата в сфере обучения и воспитания.

Все это делает возможным признание педагогического взаимодей­ствия в качестве центрального обьекта психологического анализа. Та­кая точка зрения вполне возможна и неоднократно фиксировалась в научной литературе. Так, С. Л. Рубинштейн в свое время высказывал­ся за понимание педагогической психологии как науки о педагогиче­ском процессе, рассматриваемом с психологической точки зрения. В данном случае педагогическое взаимодействие понималось как пе­дагогический процесс.

Однако в истории психологии имел место и другой подход, кото­рый высказал в одной из своих статей А. Н. Леонтьев. «Полагаем, - писал он, - что действительное содержание педагогичес­кой психологии составляют исследования психологической деятельно­сти ребенка в процессе воспитания и обучения, и при этом исследова­ния не всякой его психологической деятельности, но лишь той, которая является специфической для этого процесса». (Овладение учащимися научными понятиями как проблемв педагогической психологии. Избр. психолог. произведения: В 2 т. Т.1. – М.: Педагогика, 1983. С. 327).

Тем самым в структуре педагогического процесса предлагалось вы­делять лишь один элемент - ученика, который и должен был выступать объектом психологического исследования. При этом действия педаго­га уходили из сферы внимания исследователей.

В таком подходе тоже есть определенный смысл, так как положе­ния ученика и учителя в структуре педагогического процесса весьма неравнозначны. Учитель - это, прежде всего, функционер, выполня­ющий определенную трудовую деятельность. Научной основой дея­тельности учителя выступает педагогика, которая и задает основные требования и правила его действий. При этом на первый план выхо­дит аспект реализации учителем тех внешних норм, которые регули­руют его деятельность. Психологический аспект педагогической дея­тельности может и должен быть рассмотрен в рамках психологии труда. Поскольку в деятельности учителя существуют еще и факторы, обусловленные общением с учениками, то большую роль в психологи­ческом анализе способна сыграть социальная психология образования.

Вместе с тем, очевидно, что простое механическое разделение учи­теля и ученика и их представление как самостоятельных фигур во многом нарушает целостность педагогического взаимодействия. Дело в том, что каждая из этих сторон проявляет свои качества только во вза­имодействии друг с другом. Ребенок становится учеником по сути сво­ей, только вступая в определенные отношения со школой и учителем.

И наоборот, взрослый начинает исполнять роль учителя только в ок­ружении учеников. Поэтому при выделении объекта психологическо­го анализа желательно сохранить единство педагогического процесса.

В этом случае на помощь может прийти понятие «функция», кото­рое предполагает такое отношение двух объектов, при котором изме­нению одного из них сопутствует изменение другого. Использование функционального подхода позволяет направить основное внимание не на изучение субстанции изолированных объектов, а на изучение взаи­моотношений между объектами. Применительно к образовательной реальности функции могут быть рассмотрены в роли познавательного средства, раскрывающего отношения между педагогическим взаимо­действием и теми изменениями, которые происходят в психике, со­знании, личности школьника.

В педагогической литературе, как правило, понятие функции свя­зывают с процессом обучения, хотя очевидно, что соответствующие функции есть и у процесса воспитания [76]. Выделяют три основные функции обучения:

1) образовательную; 2) воспитательную; 3) развивающую.

При этом психологическое содержание образовательной функции связано с расширением объема сознания личности; воспитательной - с формированием отношений и качеств личности; развивающей с усложнением структуры психики. Наличие именно данных функ­ций обусловлено в первую очередь содержанием тех целей, которые за­креплены в нормативных документах и воплощаются в практике рабо­ты образовательных учреждений. В силу этого данные функции можно назвать педагогическими. Вместе с тем известно, что наряду с явными функциями (к которым педагогика относит три указанные функции) существуют и скрытые, так называемые латентные, функции. В связи с этим состав функций педагогического взаимодействия может быть увеличен.

Анализ показывает, что не менее важным оказывается выявление влияния педагогического процесса на такие аспекты психики школь­ника, как мышление, мотивация, переживание, подсознание, общение, деятельность, личностное развитие. Поскольку динамика личностных изменений школьника в ходе обучения и воспитания предполагает наличие определенных психологических составляющих, то можно говорить о наличии определенных психологических функций. Такие психологические функции призваны раскрыть то устойчивое влияние, которое оказывают обучение и воспитание на различные стороны про­цесса функционирования, формирования и развития целостной лич­ности ученика.

Выделение и анализ психологических функций в качестве объекта исследования ориентирует на количественное и качественное изуче­ние того, в какой степени изменения в психике школьника являются производными от процессов, происходящих в рамках педагогического взаимодействия.

Это позволяет сделать вывод о том, что в качестве объекта исследо­вания психологии образования может быть рассмотрена определен­ная образовательная реальность - педагогическое взаимодействие (в состав которого входят как учитель, так и ученики), направленное на достижение общественно значимых целей.

Предметом рассмотре­ния выступает содержание психологических функций педагогического взаимодействия, т. е. выявление в составе данных функций устойчивых тенденций, связей и отношений. В итоге психология образования предстает как наука о содержании психологических функций, реализуе­мых в процессе педагогического взаимодействия учителя и учеников.

0.2.2. Категории психологии как средство задания предмета исследования

Вторым системообразующим признаком психоло­гии образования как отрасли научного знания выступают категории психологии. Вопрос этот для психологической науки является на сегодняшний день проблемным. В силу ряда причин психологическая наука строит­ся преимущественно на основе понятийных средств анализа. Наибо­лее распространенными из этих понятий являются: ощущения, мыш­ление, эмоции, воля и др.

Соответственно и психология образования в своем развитии дол­гое время опиралась на эти и другие понятия психологической на­уки. В этом плане представляет интерес понятийная структура, пред­ложенная П. Ф. Каптеревым в качестве основы для построения пе­дагогической психологии [48]. В качестве базовых единиц психоло­гического анализа автор использует такие понятия, как ощущения, представления, идеи, апперцепция, воображение, память, мировоз­зрение (рис.).

Рис. Строение педагогической психологии согласно взглядам П.Ф.Каптерева

В дальнейшем представления о ведущих понятиях психологичес­кого анализа неоднократно уточнялись, однако единого подхода к по­строению категориального аппарата разработано не было. Вместе с тем в 1971 г. М. Г. Ярошевским было введено представление о «категори­альном строе психологической науки» как базисе, на котором развива­ются основные психологические понятия. При этом под категориями понимались наиболее общие и фундаментальные определения, охва­тывающие наиболее существенные свойства и отношения изучаемых явлений. В числе базисных категорий автором были названы: «образ», «мотив», «действие», «отношение».

Аналогичная работа в данном направлении позволила А. В. Петров­скому сформулировать положение о метапсиxологuческих категориях как структурах более высокого порядка по сравнению с базисными категориями. Если базисные категории раскрывали содержание отдель­ных теоретических концепций в психологии (фрейдизм, гештальтпси­хология, бихевиоризм, интеракционизм и др.), то метапсихологические категории рассматривались в качестве средства создания интегриро­ванного психологического знания - метапсихологии.

По оценке самого автора, базисные категории можно уподобить сво­его рода «молекулам» психологического знания, в то время как мета­психологические категории - это скорее «организменные» строения науки. В качестве метапсихологических первоначалыю предлагалось рассматривать такие категории, как «сознание», «ценность», «деятель­ность», «общение».

Согласованная точка зрения А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского по вопросу категориального подхода в психологии была представлена в 1998 г. в их совместной книге «Основы теоретической психологии»[78]. Она позволила, по мнению авторов, разработать достаточно це­лостное учение о методологических основах психологии - теорети­ческую психологию как научную дисциплину, имеющую метафизичес­кий характер. В этом случае теория предстает как процесс взаимного превращения категорий и понятий, которые, подобно сущности и яв­лению, закономерно сменяют друг друга.

В итоге метапсихологические категории могут быть, по мысли ав­торов, рассмотрены в качестве основания для построения непротиво­речивой системы взаимообусловленных психологических понятий.

Предложенная Л. В. Петровским и М. Г. Ярошевским система мета­психологических категорий психологии включала в себя следующие по­ложения: сознание, ценность, чувство, деятельность, общение, «Я».

При этом соотношение базисных и метапсихологических категорий было осмыслено данными авторами на основе системного подхода: в каждой метапсихологической категории раскрывается некоторая ба­зисная психологическая категория через соотнесение ее с другими ба­зисными категориями, что позволяет выявить заключенное в ней системное качество. Вместе с тем в каждой из базисных категорий каждая другая базисная категория существует скрыто, «свернуто».

Указанные авторы неоднократно декларировали принципы открытости категориальной системы, который предполагает возможность расширения категориального строя за счет осмысления других психо­логических понятий. Это делает возможным дальнейшее обсуждение состава базисных и метапсихологических категорий. В итоге проведен­ного нами анализа возникло предположение о возможности выделе­ния понятия «установка» в качестве базисной категории и понятия «подсознание» в качестве метапсихологической категории.

Как психологическое понятие «Установка» была введена для обозначения факторов поведения, обусловленных прошлым опытом субъекта. В качестве объяснителыюго принцила изучения психических явлений данное понятие наиболее глубоко разработано в рамках теории уста­новки Д. Н. Узнадзе. Уже сам по себе этот факт позволяет говорить о возможности выделения этого понятия в качестве базисной категории психологии.

Вместе с тем, по оценкам А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского, открытие феномена установки затронуло всю систему теоретических психологических представлений. «Не только вводился в оборот новый факт, но, чтобы осмыслить его, требовалось отказаться от некоторых принципиальных воззрений на общий строй психической деятельности» [78, с. 181]. Это позволяет говорить о том, что в теоретической пси­хологии необходимо закрепить рассмотрение тех аспектов, которые связаны с изучением подсознания. Тем самым подсознание может быть рассмотрено как самостоятельная единица анализа, но уже в ряду ме­тапсихологических категорий. При этом «подсознание» как метапси­хологическая категория ни в коей мере не повторяет буквально того содержания, которое несет в себе используемое в ряде психологиче­ских теорий соответствующее понятие.

Конкретное содержание каждой из указанных категорий будет ос­вещено в рамках соответствующих разделов учебника. Пока же важно отметить, что предложенные метапсихологические категории могут быть рассмотрены в качестве основания для построения частных пси­хологических теорий. В этом случае объект-предметная структура пе­дагогической психологии в своем первом приближении может выгля­деть следующим образом (рис.).

Рис. Категориальный состав педагогической психологии согласно

взглядам д. В. Петровского и М.Г. Ярошевского

В отличие от понятий научные категории представляют собой наи­более общие положения, опирающиеся на исторический опыт и в определенной мере предваряющие опытное изучение объект ­ объекта. Истинное содержание категории раскрывается лишь тогда, когда известны воп­росы, в поисках решения которых она возникает и функционирует. В итоге в ней «отстаивается» все то, что обеспечивает продуктивность познавательной деятельности ученого. Использование той или иной категории, в свою очередь, задает определенное направление разви­тия науки.

Предложенные категории выступают, с одной стороны, в роли зна­ния о самом научном знании, а с другой стороны - в роли средства развития этого знания, т.е. средства порождения понятий. Катего­риальный подход, т. е. анализ развития познания с точки зрения ста­новления его основных форм, позволяет определить своеобразие изу­чаемой области явлений, ее отличие от других. Тем самым категории обеспечивают возможность раскрытия путей развития предмета лю­бой науки, в том числе и психологии.

Как утверждают А. В. Петровский и М.Г. Ярошевский, базисными и метапсихологическими категориями не исчерпывается категориальный анализ психологического познания. В дополнение к данным уровням анализа авторы предлагают ввести еще два типа представлений о пси­хическом:

· в пространстве «биосферы» представления о психическом опи­сываются посредством протопсихологических категорий;

· в рамках «ноосферы» средством описания и познания психиче­ского выступают экстрапсихологические категории.

В итоге категориальную систему психологического познания мож­но, по мнению авторов, представить как своего рода сетку, образую­щую четыре уровня категорий:

1) протопсихологические;

2) базисные психологические;

3) метапсихологические;

4) экстрапсихологические [78].

Все они в своей совокупности охватывают «психосферу» и порож­дают весь понятийный аппарат психологической науки.

С учетом предложенных нами дополнений, связанных с введением базисной категории «установка» и метапсихологической категорией «подсознание», категориальный каркас психологического познания может быть представлен следующим образом (табл.).

Таблица

Основные блоки категориального каркаса психологического

познания

Дата добавления: 2013-12-13