Формирование интереса к себе. Развитие самооценки, чувства собственного достоинства

Основные направления работы психолога в 6-7 классах.

11 лет — период, когда у школьника возникает желание понять, лучше узнать себя и появляется потребность в самооценке. Вместе с тем он чувствует, что не умеет, не может оценить себя, не знает, как, с помощью каких критериев это можно сделать. Поэтому для школьника становится, важной объективная оценка его деятельности. Это отражается на самооценке способностей школьника: помимо интереса к тому или иному учебному предмету на нее начинает действовать новый фактор — ориентация на реальные достижения. Существенным следствием такого изменения является то, что в VI классе впервые появляются дети, не считающие себя способными ни к одному учебному предмету. Значи­тельное влияние на самооценку способностей оказывают позиция и поддержка учителя.

Возникшее острое «чувство Я», повышение значимости проблем, связанных с самооценкой, сочетаются у детей этого возраста с трудностями думать, а тем более — говорить о себе, слабым развитием рефлексивного анализа. У подрост­ков (особенно это заметно у мальчиков) отсутствуют сред­ства выражения мыслей, переживаний, оценок, чувств, свя­занных с Я. Это важно учитывать при проведении психо­логической работы. Так, при использовании различных вариантов метода свободных описаний нередко можно столкнуться с проявлениями шутовства, бравады или мол­чания, негативистических отказов. Подобное же поведение может проявиться и во время коллективных бесед, на пси­хологических уроках, тренингах. Оно, однако, практичес­ки не встречается в тех случаях, когда школьникам предла­гается рассказать о себе, оценить себя с помощью методик, содержащих определенные критерии и необходимые слова для самоописания. В этих случаях шестиклассники, как пра­вило, работают с неподдельным интересом.

Вместе с тем результаты такой работы нередко свиде­тельствует о том, что в 11 лет отмечается рост негативного восприятия себя, увеличивается число негативных само­оценок. Так, по данным одного из исследований, пример­но треть школьников этого возраста дают себе полностью нега­тивную характеристику, а среди того большинства, самооценки, которых содержат позитивные черты, есть дети, которые, перечисляя длинный список недостатков, выде­ляют в качестве позитивной, такой, которая им нравится, одну какую-либо черту.

В 12 лет интерес к собственному внутреннему миру еще более усиливается. У семиклассников формируется умение думать и говорить о себе, они находят необходимые для этого слова, у них развивается личностная рефлексия. Школьники достаточно охотно, открыто, часто с юмором (что свидетельствует о снятии аффективного барьера, до­статочной свободе обращения с используемым «материа­лом») описывают себя, свои интересы, увлечения, с инте­ресом участвуют в разговорах со взрослыми и сверстника­ми, касающихся «проблем Я».

В самоописаниях семиклассников преобладают характе­ристики, которые можно обозначить, как «Я могу», «Я умею», «Я интересуюсь». Напомним, что основное содержание само­описаний отражает значимость той или иной характеристи­ки для человека. Представления о собственных возможнос­тях, интересах составляют основу самооценки школьников этого возраста, являются главным предметом их гордости, служат основой для чувства собственного достоинства. Кро­ме того, в самоописаниях семиклассников отражаются их представления о собственном росте, развитии, желание ра­зобраться в происходящих в них переменах.

В дальнейшем в 13—14-летнем возрасте нестабильность этой сферы усиливается. Многие авторы указывают на воз­раст между 12 и 14 годами как на период, на протяжении которого происходит кардинальная перестройка отношения подростка к себе. По данным ряда специальных исследова­ний, ретроспективно именно период от 12 до 14 оценивает­ся как момент наибольшего «смятения», «сумятицы», свя­занной с Я.

С максимальной неустойчивостью представлений подростка о себе, его Я-концепции связаны многие особенности развития этой сферы в данный период.

Так, множество проблем, с которыми обращаются к психологу, связаны с восприятием подростка себя «как больного» или «как маленького» и нередко заявляемого подростками желания «не взрослеть, не становиться взрослым «Он все время твердит: «Я взрослый, взрослый». А когда попросишь что-нибудь серьезное сделать или замечание сделаешь и скажешь: «Ты же взрослый», — отвечает: «Нет, я еще маленький» и с таким невинным видом, как будто по-другому никогда и не считал и не говорил». Объяснение этого в особенностях Я-концепции под­ростка.

С особенностями Я-идеального и Я-реального, их соот­ношения и реализации также связаны феномены этого пе­риода, например характер самооценки. У подростков на­блюдается своеобразное сочетание конкретной, частной и общей самооценки: каждая положительная и каждая отри­цательная частная самооценка мгновенно приобретают гло­бальный характер. Причем очень часто самооценка колеб­лется между крайними полюсами: либо все, либо ничего — середины нет. Если успешность в чем-либо будет откло­няться от некоего, выбранного самим подростком, часто максимального стандарта, то она мгновенно рушится. Дру­гими словами, или реализация Я-идеального, или ничего. Важно иметь в виду, что речь идет не о низкой само­оценке, не о комплексе неполноценности, а о своеобразном «комплексе Золушки» или «комплексе гадкого утенка» — переживая сильную неудовлетворенность собой, подросток в душе надеется на перерождение, на бла­гополучный исход. Причем этот исход должен компенсиро­вать все прошлые неудачи и воплотить представления, за­фиксированные в Я-идеальном.

Подросток очень чувствителен к внешней оценке, к обратной связи. Исследователи отмечают склонность под­ростков к своеобразной театрализации собственной жизни: они как бы постоянно находятся на сцене, представляют, как выглядят со стороны, играют, подают себя, как бы смотрят на себя чужими глазами. Школьники остро хотят знать, что о них думают окружающие — и сверстники, и взрослые. Их самооценка формируется под одновременным влиянием двух тенденций повышением важности оценок окружающих и увеличением ориентации на внутренние критерии, на самооценку, причем в разных ситуациях могут преобладать то одна, то другая тенденция.

Однако критерии самооценок в этот период еще очень несамостоятельны. Это важно учитывать в paботе практического психолога: чрезвычайно ценя общение со сверстниками и часто становясь в оппозицию ко взрослому, подросток еще во многом продолжает смотреть как бы извне, глазами взрослого.

На первостепенную роль педагогов в развитии самооценки школьников средних классов указывают данные, полученные при изучении известного «эффекта Розенталя». «ЭффектРозенталя», или «эффект Пигмалиона» состоит в том, что у детей, о высоких способностях которых сообщается учите­лям, вне зависимости от реального уровня этих способностей, (на самом деле фамилии учеников были взяты по случайному выбору) уровень их интеллектуального развития действительно существенно возрастает. Специальные исследования показали, что этот эффект проявляется лишь в тех случаях, когда учителя начинают объяснять удачи подростка его способнос­тями, а неудачи — не недостатком способностей, а недостат­ком усилий и создают условия для того, чтобы ученик прила­гал больше усилий. Этот тип отношения является наиболее благоприятным для развития самооценки подростка.

Напротив, в тех случаях, когда взрослые — и учителя, и родители — постоянно подчеркивают неудачи подростка, его недостатки, промахи, а успех объясняют случайностью, у него формируется низкая самооценка, препятствующая нормальному развитию.

От низкой самооценки необходимо отличать другой ее тип, когда за внешними проявлениями, характерными для низкой самооценки, скрываются завышенные притязания. Такая конфликтная самооценка возникает в результате про­тиворечивых ожиданий окружающих: высоких стандартов поведения, деятельности, которым должен соответствовать ребенок, и низких представлений о его возможностях. У та­ких подростков часто развивается симптом «дефицита успе­ха», выражающийся в неадекватной реакции на неуспех: школьник как бы отвергает успех, стремится свести его к минимуму, доказать, что тот случаен. Это объясняется тем, что потребность в сохранении самооценки имеет две сторо­ны: стремление сохранить удовлетворяющую самооценку и потребность иметь привычную самооценку, обеспечиваю­щую стабильное представление о себе. В подростковом возрасте в связи с неустойчивостью отношения к себе послед­нее становится особенно значимым. Поэтому, присваивая па внешнем уровне низкую самооценку, подростки тем са­мым удовлетворяют потребность в устойчивой самооценке.

Еще один вариант конфликтной самооценки возникает в тех случаях, когда взрослые чрезмерно захваливают ребенка, объясняют успехи ребенка его способностями, а неудачи — случайным стечением обстоятельств. В результате в самооценке подростка возникает конфликт между очень высокими при­тязаниями и сильной неуверенностью в себе. Такие подрост­ки часто болезненно реагируют даже на мельчайшие замеча­ния, не могут правильно отнестись к критике в свой адрес, отвечая на них грубостью, плачем, другими острыми отрица­тельными эмоциональными реакциями. Это явление полу­чило в психологии название «аффект неадекватности». По­добное явление нередко бывает характерно для тех детей, ко­торые в начальной школе были «любимчиками» учителей, а в средней подобной позиции добиться не смогли.

При работе с детьми с неблагоприятными вариантами само­оценок необходимо, прежде всего, помочь им добиться успеха, т. е. помочь приобрести необходимые знания и навыки. Без этого никакая работа по преодолению отклонений в развитии само­оценки, по ее укреплению не будет результативной.

Собственно работа по развитию и коррекции самооцен­ки должна быть направлена на раскрытие собственных воз­можностей подростка, создание внутренних критериев само­оценки, базирующихся на его реальных и потенциальных достижениях. Этой цели может служить, прежде всего, рабо­та по развитию интересов и способностей школьника, фор­мирование у него представлений о собственных возмож­ностях, самооценки способностей. Именно знание и уве­ренность в собственных способностях в той или иной области в наибольшей степени способствуют укреплению представлений подростка о себе, формированию положи­тельной самооценки. Психолог должен обратить внимание учителей на то большое значение, которое имеет их отно­шение к способностям школьника, оценка педагогом его деятельности (причем не только в виде отметки, но и оце­ночных суждений). Чрезвычайно большое значение приобретают и слова самого психолога, особенно в тех случаях, когда он знакомит подростка с результатами диагностической работы. Особую роль в этой связи играет сочетание общего положительного отношения, демонстрация способности школьника и объективной оценки его работы с четкими, развернутыми, понятными ему критериями.

Развитию самооценки служит формирование у подростков умения правильно, по объективным критериям оценивать свой успех и неуспех. У подростков с низкими вариантами самооценок важно оценивать как успех даже минимальное продвижение, показывая им, что такого продвижения добились за счет собственных усилий. При этом оценивать должен действительно реальный успех, критерии которого должны показываться (а иногда и доказываться).

Наиболее сложными для психологического и педагогического воздействия являются случаи аффекта неадекватности. Для их преодоления требуется найти такую область деятельности, которая была бы интересна подростку, но влияла на его самооценку. Надо помочь школьнику добиться реального успеха, разъясняя и объясняя ему, за счет чего как он его добился. Важно, чтобы успешность в данной! области получала признание у сверстников, способствовала его популярности. Следует обратить особое внимание на распространение отношения к собственным успехам и неудачам в данной области на другие сферы.

Для формирования интереса к себе, развития чувства собственного достоинства в VI и особенно в VII—VIII клас­сах необходимо развивать у подростков умение думать, го­ворить о себе, разбираться в своих переживаниях. Полезны регулярное проведение уроков психологии, групповые за­нятия, посвященные развитию «Я», формированию пред­ставления о себе, уверенности в себе и общению со сверс­тниками и взрослыми. Для эффективности подобных заня­тий полезно именно совместное рассмотрение этих тем. Такие занятия, сочетающие теоретические зна­ния по психологии, прежде всего психологии «Я», психо­логии личности, с элементами тренинга — упражнениями, выполнениями отдельных заданий и т. п., открывают пути самопознания, позволяют приобрести навыки и средства самовыражения и позволяют тут же реализовать их в активных формах поведения, т. е. удовлетворяют важнейшие потребности подростка.

Опыт свидетельствует, что уроки психологии для детей этого возраста в целом оказываются предпочтительнее, по­скольку, во-первых, распространяются не только на желаю­щих (как обычно требуется при занятиях тренингом), но и на всех учащихся определенного класса — с разным разви­тием потребности в общении, средств ее выражения, осо­знанности своего положения в этой сфере и т. п., что макси­мально приближает занятия к реальным условиям общения, позволяет подросткам столкнуться с многообразным опы­том и отношением в этой сфере. Во-вторых, длительность, относительная обязательность уроков психологии и их при­ближенность в этом отношении к обычным школьным за­нятиям обеспечивают естественность усвоения предлагаемых новых форм поведения, средств общения и, как показывают специальные исследования, их большую прочность.

Принципиально важными для действенности и тренинговой работы и уроков психологии являются обеспечение практики реализации новых навыков и умений в реальной жизни, помощь и поддержка со стороны психолога за пре­делами обучающей ситуации. В нашей практике мы с этой целью использовали домашние задания, выполнение кото­рых школьник должен был анализировать в личном днев­нике и которые «проверялись» в ходе специального обсуж­дения на уроке.

Все сказанное важно учитывать при работе психолога с подростками, их педагогами и родителями. Важно объяс­нить окружающим подростка взрослым, что в этот период прямые разговоры о недостатках подростка приводят к от­рицательному результату: «Поскольку рефлексивные ожи­дания приводят к критическому отношению к самому себе, то в это время... нельзя навязчиво твердить подростку о его недостатках, ибо «лобовые» разговоры скорее спровоциру­ют конфликт и отчуждение вместо положительного воспи­тательного эффекта. Подросток уже переживает отрицатель­ные черты своего характера, и прямое напоминание ему о них вызовет лишь аффективную реакцию, тогда как так­тичная помощь может привести к положительному резуль­тату». Отметим, что к подобному результату может привес­ти и нарочитое подчеркивание положительных качеств, достоинств подростка, что связано с нестабильностью, кон­фликтностью самооценки. Подростковый возраст — благоприятное время для ознакомления подростка с литературой по самовоспитанию, научно-популярной литературой по психологии, возрастной физиологии и т. п. Однако интерес к проблемам самовоспитания, желание понять и изменить себя в этом возрасте в связи с описанными выше психологическими особенностями, как правило, не реализуются в каких-либо конечных действиях или реализуются лишь на очень короткое время. Поэтому подростки нуждаются в специальной работе по организации и помощи им в осуществлении процессе саморазвития. Оказание такой помощи — одно из важнейших направлений деятельности психолога в VIII классе.

Дата добавления: 2013-12-13