Уровни развития профессионализма педагога

Педагогические способности – это индивидуально-психологические особенности, отвечающие требованиям педагогической деятельности и обеспечивающие успешность ее выполнения. Они проявляются в особой чувствительности к объекту, средствам и способам педагогического воздействия, к собственному Я как факторам педагогической деятельности.

В структуре педагогических способностей Н.В.Кузьмина выделяет два комплекса компонентов: проективный и рефлексивный. К проективным способностям, представляющим собой отражение требований педагогических систем к деятельности учителя, относятся: гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский и коммуникативный компоненты, рассмотренные выше. Рефлексивные способности являются условием создания нормальных взаимоотношений учителя с учащимися и состоят из следующих компонентов: 1) особой чувствительности к объекту – ученику как субъекту педагогической деятельности («чувство объекта»); 2) особой чувствительности к степени своего воздействия на другого человека («чувство меры»); 3) особой чувствительности к регулированию системы субъект-субъектных отношений («чувство сопричастности»).

В структуре педагогических способностей выделяются общие педагогические и специальные педагогические способности. Общие педагогические способности (особенности внимания и наблюдательности, качества ума, речи, воображения и эмоциональности) являются условием успешности всякой деятельности, предполагающей взаимодействия людей. Специальные педагогические способности являются обязательным условием высоких достижений в деятельности преподавателя любой педагогической системы.

В.А.Крутецким проводился структурный анализ педагогических способностей. Условно все педагогические способности он разделил на три группы: 1) личностные (представляют собой характерологические черты и качества личности); 2) дидактические (связаны с передачей информации детям); 3) организационно-коммуникативные (связаны с организаторской функцией и общением).

Педагогические способности тесно связаны с особенностями характера и направленностью личности. Мы знаем, как прекрасно сочетались литературные и педагогические способности Л.Н.Толстого, К.Д.Ушинского, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского и других одаренных педагогов. У А.С.Макаренко были не только литературно-художественные, но и драматические, и музыкальные способности. Он блестяще исполнял в ученическом театре роль Городничего в «Ревизоре», хорошо играл на скрипке, которая всегда висела на стене в кабинете. Многие свои рассказы воспитанникам он сопровождал игрой на скрипке. Всем известно, что А.С.Макаренко был не только педагогом-теоретиком и практиком, но и блестящим писателем, в нем соединялись два способа постижения мира: рационально-научный и ассоциативно-образный.

Овладение на­званными выше видами педагогической деятельности может иметь различные уровни. Есть просто умелый учитель, который проводит обучение и воспитание на обычном профессиональном уровне, и есть учитель, который проявляет педагогическое мастерство и до­бивается высоких результатов в своей работе. Многие же учителя, кроме мастерства, проявляют педагогическое творчество и своими находками обогащают методику обучения и воспитания. А есть и учителя-новаторы, которые делают настоящие педагогические от­крытия, прокладывают новые пути в обучении и воспитании, обога­щая педагогическую теорию.

В чем же состоит сущность этих характеристик деятельности учителей и каковы показатели их профессионального роста?

Под педагогической умелостью следует понимать такой уровень про­фессионализма учителя, который включает в себя обстоятельное знание им своего учебного предмета, хорошее владение психолого-педагогической теорией и системой учебно-воспитательных умений и навыков, а также довольно развитые профессионально-личностные свойства и качества, что в своей совокупности позволяет достаточно квалифицированно осу­ществлять обучение и воспитание учащихся.

Педагогическая умелость - это основа профессионализма учителя, без которой невозможно работать в школе. Она базируется на достаточ­ной теоретической и практической подготовке учителя, которая обеспечивается в педагогических учебных заведениях и продолжает отшлифовываться и совершенствоваться в школе. Так, учителю не­обходимо знать способы подготовки к учебным занятиям, правиль­но определять структуру, содержание и методику проведения от­дельных этапов урока, использовать важнейшие приемы создания проблемных ситуаций, поддерживать внимание и дисциплину уча­щихся на занятиях, сочетать различные формы и методы проверки и оценки знаний, проведения фронтальной и индивидуальной рабо­ты с учащимися и т.д. Несколько упрощая дело, можно сказать, что система этих знаний, умений и навыков в той или иной мере определяется нормативными курсами психологии, педагогики и частных методик, которые изучаются в педагогических учебных заведениях и на педагогических отделениях университетов. К сожалению, нельзя сказать, что все учителя хорошо владеют этими нормативными курсами, что, естественно, отрицательно сказывается на их педагогической деятельности.

Следующей ступенью профессионального роста учителя является педагогическое мастерство. Педагогическое мастерство как качест­венная характеристика учебно-воспитательной деятельности учителя есть не что иное, как доведенная им до высокой степени совершенства учебная и воспитательная умелость, которая проявляется в особой отшлифованности методов и приемов применения психолого-педагогической теории на практике, благодаря чему обеспечивается высокая эффектив­ность учебно-воспитательного процесса. Как видим, от обычной педагогической умелости мастерство отличается тем, что оно является более совершенным его уровнем, высокой отточенностью используемых учебных и воспитательных приемов, а нередко и их своеобразной комбинацией. В нем могут иметь место и определенные творческие элементы, но они отнюдь не обязательны. Главное в нем – совершенная реализация и осуществление на практике психолого-педагогической теории и передового опыта учебно-воспитательной работы, которые способствуют достижению высоких показателей в обучении и воспитании.

Безусловно, для выработки педагогического мастерства учитель,¹ как уже отмечалось, должен обладать необходимыми природными я данными, хорошим голосом, слухом, внешним обаянием и т.д. Однако несмотря на важное значение этих природных данных, способствующих успешной педагогической деятельности, едва ли не определяющую роль играют качества приобретенные. А.С. Макаренко подчеркивал, что педагогическое мастерство можно и нужно вырабатывать.

«Я убежден, – писал он, – что научить воспитывать так же легко Д может быть, как научить математике, как научить читать, как учить быть хорошим фрезеровщиком или токарем, и я учил.

В чем заключалась такая учеба? Прежде всего в организации характера педагога, воспитании его поведения, а затем в организации 1 его специальных знаний и навыков, без которых ни один воспита­тель не может быть хорошим воспитателем, не может работать, так как у него не поставлен голос, он не умеет разговаривать с ребенком И не знает, в каких случаях как нужно говорить... Не может быть хорошим воспитатель, который не владеет мимикой, который не я может придать своему лицу необходимого выражения или сдержать свое настроение... Воспитатель должен себя так вести, чтобы каждое движение его воспитывало, и всегда должен знать, чего он хочет в данный момент и чего он не хочет»[1].

Мастерство включает в себя также те педагогические усовершен­ствования, которые осуществляет учитель, делая необходимые вы­воды из допускаемых недочетов, ошибок и достигаемых успехов, обогащая свой методический арсенал. Учительница истории 10-й средней школы г. Гомеля К.Ф. Зотова обратила внимание на то, что при устном изложении нового материала в V-VIII классах большин­ство учащихся не усваивало его непосредственно на уроке. Тогда она несколько перестроила методику своей работы над новым мате­риалом: после объяснения начала практиковать выборочное чтение школьниками учебника и в порядке самоконтроля побуждать их от­вечать на помещенные в нем вопросы. Применение этой методики оказалось весьма полезным: учащиеся стали усваивать новый мате­риал непосредственно на занятиях.

Существенной спецификой характеризуется педагогическое твор­чество. Понятие «творчество» ассоциируется с созданием «новых по замыслу культурных и материальных ценностей», с самостоятель­ной созидательной деятельностью в различных областях произво­дительного труда, науки и культуры[2].

Педагогическое творчество также заключает в себе определен­ные элементы новизны, но чаще всего эта новизна связана не столь­ко с выдвижением новых идей и принципов обучения и воспита­ния, сколько с видоизменением приемов учебно-воспитательной ра­боты, их определенной модернизацией. В этой связи оно имеет сходство с рационализаторством, которое широко распространено на производстве. Рационализатор не создает чего-то принципиаль­но нового, а вносит лишь определенные усовершенствования в имеющуюся технологию и таким образом проявляет своеобразное творчество.

Аналогичным образом обстоит дело с педагогическим творчест­вом учителя. Оно характеризуется внесением в учебно-воспитательную деятельность тех или иных методических модификаций, рационализа­цией методов и приемов обучения и воспитания без какой-либо ломки педагогического процесса. Примером подобного творчества является введение липецкими учителями приемов комментированных уп­ражнений по математике, языкам и другим предметам. То, что, выполняя упражнение, школьник пользуется внутренней речью, проговаривая про себя каждое выполняемое действие, в педагогике и психологии было известно давно. Однако при коллективной работе в классе отдельные учащиеся испытывают определенные трудности и не всегда осмысленно выполняют упражнения. Учитывая это, ли­пецкие учителя начали использовать методику, при которой один из учащихся вслух поясняет (комментирует) ход выполнения упражнения. Этот прием делает тренировочную работу более осмыслен­ной для всех учащихся и тем самым повышает ее эффективность. Но принципиально процесс учебной работы от этого не изменился; в него были внесены только определенные усовершенствования.

Высшим уровнем профессиональной деятельности учителя является педагогическое новаторство. «Новаторство – новое в созидатель­ной деятельности людей; деятельность новаторов»[3]. Само же это понятие происходит от лат. novator, что означает обновитель, чело­век, который вносит и осуществляет новые, прогрессивные принципы, идеи, приемы в той или иной сфере деятельности.

Данное определение в полной мере относится и к педагогическому новаторству. Оно органически включает в себя внесение и реализацию новых, прогрессивных идей, принципов и приемов в процесс обучения и воспитания и значительно изменяет и повышает их качество. Например, как новатор проявил себя учитель Игорь Петрович Волков (г. Реутово Московской обл.), который разработал методику «творческих заданий» школьникам средних и старших классов. Сущность ее заключается в том, что учитель дает учащимся множество творческих заданий, которые включают в себя работу с бумагой, картоном, по дереву, металлу, пластмассе, создание рисунков и картин, пробу сил в литературе, скульптуре и т.д. Выполнение этих заданий носит добровольный характер, причем каждый ученик избирает себе задание по душе в соответствии со своими склонностями. Включаясь в работу, они постепенно определяют свой интерес, развивают свои способности и таланты. На каждого ученика заводится «Творческая книжка», в которой фиксируются выполненные работы и по которой можно более или менее вероятно судить об их склонностях и творческих задатках и осуществлять дальнейшую работу по их развитию. Эта методика действительно является нова­торской.

Новаторством явилось введение в школе методики проблемного обучения или изложение изучаемого материала укрупненными блоками (В.Ф. Шаталов и др.), благодаря чему значительно сокращают­ся сроки изучения отдельных учебных предметов. Это серьезно из­меняет технологию обучения. Таким образом, новаторство в педагогической работе есть настоящее открытие, важное изобретение, которое является жизненным подвигом учителя. Вот почему настоящих педаго­гов-новаторов не так много. Но главное состоит в том, что когда учитель добросовестно и творчески относится к своему делу, осваи­вает передовой опыт, новые психолого-педагогические идеи, нахо­дится в непрерывном поиске, он будет не только добиваться успе­хов в обучении и воспитании, но и совершенствоваться сам, про­двигаясь от одной ступени к другой в своем профессиональном росте.

Литература

1. Исаев, И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / И.Ф. Исаев. – М.: Издательский центр «Академия», 2002.

2. Левина, М.М. Технологии профессионального педагогического образования / М.М. Левина. – М.: Академия, 2001.

3. Маралов, В.Г. Основы самопознания и саморазвития: учеб. пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений / В.Г. Маралов. – М.: Издательский центр «Академия», 2002.

4. Митина, Л.М. Психология профессионального развития учителя / Л.М. Митина. – М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998.

5. Михалевская, Г.И. Основы профессиональной педагогической грамотности / Г.И. Михалевская. – СПб.: ЭГО, 2001.

6. Общие основы педагогической профессии: учеб. пособие / авт.-сост. И.И. Цыркун [и др.]; под ред. Ж.Е. Завадской, Т.А. Шингерей. – Минск: БГПУ, 2005.

7. Сергеев, И.С. Основы педагогической деятельности: учеб. пособие / И.С. Сергеев. – СПб.: Питер, 2004.

[1] Макаренко А.С. Соч. – Т. V. – С. 179.

[2] См.: Ожегов С. И. Словарь русского языка. – М., 1985. – С. 687.

Дата добавления: 2014-01-04