Исправление и предупреждение речевых ошибок

Система исправления и предупреждения ошибок
речи разрабатывается на основе их классификации, выделения конкретных типов ошибок и изучения причин возникновения каждого типа.

Система работы складывается из следующих элементов:

а) исправление речевых ошибок в тетрадях учащихся;

б) классная работа над общими, типичными ошибками на
уроках анализа проверенных сочинений и изложений (15-20 минут);

в) индивидуальная и групповая внеурочная работа над от­дельными (индивидуальными) ошибками; их обнаружение, уяснение
и исправление;

г) система стилистических и иных языковых упражнений, в
которых учитываются возможные и наиболее вероятные речевые
ошибки; языковой анализ текстов на уроках чтения и грамматики;

д) языковые упражнения перед каждым рассказом, сочинением,
изложением с целью подготовки школьников к использованию
лексики предстоящего текста, его фразеологии, некоторых син­таксических конструкций;

е) стилистические акценты, где это возможно, при изучении
грамматических тем, указания на то, как данная грамматическая
тема может послужить основой для предупреждения речевых
ошибок;

ж) обучение школьников самопроверке и самостоятельному совершенствованию (редактированию) изложения и сочинения.

Все эти семь направлений в работе доступны учащимся на­чальных классов (особенно III и IV).

Система исправления и предупреждения речевых ошибок уча­щихся неотделима от всей языковой работы, но она более целе­направленна.

Исправление речевых ошибок. Все речевые ошибки должны быть исправлены и в устной, и в письменной речи учащихся; школьник, допустивший ошибку, должен усвоить правиль­ный вариант, а если возможно, то и осознать причину ошибки. Ошибки исправляются либо самим учеником – это наилучший спо­соб, либо учителем, если учащийся сам исправить ошибку не мо­жет. Исправление ошибки состоит в перестройке предложения или словосочетания, в замене слов, в добавлении необходимого, в зачеркивании лишнего (в зависимости от типа ошибки). Проверяя сочинение или изложение, учитель исправляет те ошибки, которые дети сами, даже с его помощью, исправить не смогут, и подготавли­вает учащихся к исправлению остальных ошибок в коллективной или индивидуальной работе.

Например, если учитель обнаружил неудачно употребленное слово, он его подчеркивает, а на полях записывает: «Найди бо­лее точное слово!» или: «Замени слово!». В отдельных случаях неудачное слово не подчеркивается, а замечание или условный знак на полях обязывает ученика найти неудачное слово на этой строке и исправить ошибку. В обоих случаях перед учеником стоит поисковая задача. Так, дети сравнительно легко самостоятельно исправляют одну из наиболее типичных ошибок начальных клас­сов – повторение одинаковых слов, если учитель на полях поставил условный значок, например букву П. Пропуск чего-либо важного обозначается значком V, нарушение порядка слов – цифрами над словами, неудачный выбор слова – буквой С, неточное употреб­ление местоимений – буквой М.

На уроке, посвященном анализу сочинения или изложения, зачитываются лучшие работы, разбираются недочеты содержания, раскрытия темы, орфографические и типичные речевые ошибки. Вы­деляется 10 – 15 минут на тематическое исправление какого-то типа ошибок: это обучающий момент, он подготавливает детей к дальнейшему самостоятельному исправлению ошибок данного типа. Требования к такому фрагменту урока: а) тема четко выделяется и сообщается учащимся, например: «Замена неудачно выбранного слова»; б) анализируются литературно-художественные образцы, позволяющие проследить, как выбирает слово писатель; в) дают­ся тексты, содержащие ошибки; школьники их находят, исправляют и объясняют целесообразность замены слова. Так дети готовятся к самопроверке и редактированию текста собственного сочинения.

Индивидуальные ошибки исправляются вне урока с от­дельными учениками или с небольшими группами. Только в инди­видуальной беседе могут быть устранены композиционные ошибки, искажения фактов, логические ошибки, а из числа речевых – некоторые диалектные и просторечные слова и формы, неудачное построение некоторых предложений, в большинстве случаев – выбор слова, неудачное использование изобразительных средств язы­ка – эпитетов, метафор. Здесь, как и в общеклассной работе, важно добиваться высокой познавательной активности школьника: он должен не только понять, в чем его ошибка, но и решить задачу, связанную с ее исправлением. Ученик написал в сочинении: Осенью очень красиво. Деревья покрываются желтыми листьями, и только одни ели стоят зеленые. Учитель говорит: «В этом отрывке одно из слов передает не то, что бывает на самом деле; нужно найти это слово». Если ученику удается самому найти ошибку, то следует вторая часть задачи: «Как исправить? Заменить это слово или перестроить пред­ложение?» Полезно рассмотреть варианты исправления, сравнить их. В данном случае возможны варианты: Деревья покрыты желтыми листьями и Деревья оделись в золотой наряд.

Предупреждение возможных ошибок при изучении грам­матических тем опирается на исследование типов ошибок и их причин. Необходимо уяснить, какие возможности открывает для учеников изучаемая ими грамматическая тема – для выражения оттенков мысли, для краткости и точности высказывания, для устранения возможных ошибок речи. Соответствующие моменты включаются в урок грамматики; школьники учатся исправлять недочеты речи (своей или чужой) на основе изучаемого грам­матического материала. Практически каждая грамматическая тема дает такие возможности.

Так, при изучении темы «Местоимение» следует показать детям, как использование личных местоимений помогает устранить повторяющиеся одинаковые слова, как местоимение делает речь разнообразнее, лаконичнее. На конкретном материале школьники сами учатся использовать местоимения для замены повторяющихся слов. Эта же тема дает возможность научить детей устранять и другую речевую ошибку – неточное соотнесение местоимения с тем словом, на которое оно указывает, и удвоение подлежащего.

Тема «Имя прилагательное» дает возможность учить детей вводить прилагательные в собственный текст с конкретной целью – повышения точности и изобразительности речи; подбирать прилагательные-синонимы и на этой основе учить выбору наиболее точного и выразительного слова.

Тема «Склонение имен прилагательных» дает возможность работать над предупреждением ошибок в согласовании прилага­тельных с существительными.

В начальной школе все большее распространение получает редактирование, самопроверка письменных сочинений и изло­жений.

Первоначально проводится коллективное, общеклассное редактирование с целью устранения недочетов и ошибок различных типов и улучшения связности, полноты текста (III и IV классы). На доске записывается полный текст изложения или сочинения одного из учащихся данного класса (для удобства работы пред­ложения пронумерованы):

1. Охотник шел домой. 2. Он услышал треск сучьев. 3. Из чащи вышла медведица с двумя медвежа­тами. 4. Медведица с медвежатами подошли к реке и стали купать­ся. 5. Медведица взяла медвежонка за воротник и стала окунать его. 6. Охотник спрятался на дереве. 7. Медвежонок убежал, медведица догнала его и дала шлепков. 8. Потом они все ушли домой.

Учитель предлагает школьникам прочитать текст, вдуматься и поискать, не нужно ли здесь что-либо исправить, уточнить, дополнить, изменить, улучшить. Учащиеся вносят много предложе­ний. Они отмечают, что в начале сочинения ничего не говорится о реке, и предлагают дополнить первое предложение словами берегом лесной реки (исправления делаются на доске мелом между строк). Во втором предложении добавляют слово вдруг. Третье предложение не вызывает замечаний, зато в четвертом сразу замечают повторение: слова медведица с медвежатами заменяют местоимением они. В пятом решают заменить слова за воротник словами за шиворот. Шестое предложение не на месте – это за­мечают все дети. Сначала предлагают перенести его на третье место, а затем объединяют со вторым предложением: Вдруг он услышал треск сучьев и спрятался на дереве. В седьмом предложе­нии неясно, какой медвежонок стал убегать, и дети предлагают добавить слово другой. В этом предложении вводят слово надава­ла вместо дала (многократное действие). В последнем предложе­нии добавляют слово довольные и заменяют слова: потом – после купания, они – медведи, домой – в чащу леса.

Затем читают весь текст с поправками и сразу замечают, что в пятом предложении надо добавить слово одного. В итоге получают отредактированный текст: Охотник шел домой берегом лесной реки. Вдруг он услышал треск сучьев и спрятался на дереве. Из чащи вышла медведица с двумя медвежатами. Они подошли к реке и стали купаться. Медведица взяла одного медвежонка за шиворот и стала окунать. Другой медвежонок стал убегать, мед­ведица догнала его и надавала шлепков. После купания медве­ди ушли в чащу леса довольные.

В этом тексте школьники сделали десять исправлений: это значительно улучшило текст и, главное, подготовило детей к само­стоятельному исправлению, редактированию своих изложений и сочинений.

Редактирование текста – один из наиболее активных методи­ческих приемов, оно невозможно без значительной познаватель­ной самостоятельности школьников.

Самопроверка и редактирование проводятся на завершающей стадии урока письма изложения или сочинения, когда написание текста в первом варианте уже закончено. Учитель пишет на доске: «Самопроверка», а также вывешивает плакат с указанием, ка­ких ошибок следует опасаться. Он следит за работой учащихся и оказывает индивидуальную помощь в самопроверке и исправлени­ях. Дети заменяют слова, устраняют повторы, изменяют порядок слов (иногда – и предложений), вводят союзы, частицы, объединяют или разделяют предложения, перестраивают предложения, иногда вносят композиционные изменения в текст. Обычно они особенно охотно дополняют, расширяют текст за счет введения деталей, изобразительных средств языка. Однако увлечение деталями не всегда желательно.

Эксперимент показал, что учащиеся IV класса при соответст­вующей подготовке делают в среднем по 3 – 4 исправления (не считая орфографических): это весьма высокая эффективность само­проверки и редактирования.

Заключая раздел, посвященный развитию речи учащихся, еще раз подчеркнем, что успех всей работы зависит от трех основных факторов: во-первых, от внимания к слову, к образцам русского языка, от начитанности детей, правильной и выразительной речи окружающих, т.е. от речевой среды; во-вторых, от организации речевой практики детей: разносторонней, интересной, мотивиро­ванной, четко контролируемой учителем; в-третьих, от умения учителя опереться в развитии речи на теорию языка, грамматику, элементы лексикологии, стилистики и пр.

Успех в овладении речью – это в конечном итоге залог ус­пеха во всем школьном обучении и развитии детей, ибо через язык, через речь школьник открывает широкий мир науки и жизни.

Дата добавления: 2014-01-04