Психологічна структура учбової діяльності

Психологічні механізми засвоєння знань.

Згідно теорії поетапного управління формуванням розумових дій (П.Я.Гальперіна, Н.Ф.Тализіної) є п’ять етапів засвоєння:

1. Ознайомлення з дітьми і орієнтування в процесі дій;

2. Виконання зовнішньої дії поетапно з елементами контролю;

3. Реакція такої дії засобами усного та писемного мовлення;

4. Узагальнення дії засобами внутрішнього мовлення;

5. Автоматизація дії, її реалізація у внутрішньому мовленні. До основних характеристик засвоєння І.А.Зимняя відносить:

- міцність, тобто незалежність використання засвоєних знань та вироблених умінь під час зовнішніх обставин тощо;

- системність та усвідомленість навчального матеріалу;

- значущість сприйнятого навчального матеріалу, зокрема його практична цінність;

- особистісно-діяльнісний аспект, а саме - ставлення до учіння, мотивація учіння та взаємовідносини між учнями та вчителями;

- швидкість актуалізації знань, їх повнота, системність;

- узагальненість отриманих знань, легкість їх перенесення на інші завдання.

Учбова діяльність виступає одним із видів учіння. До структури учбової діяльності індивіда відносять такі компоненти:

1) мотивація. Мотив - сукупність зовнішніх і внутрішніх умов, які викликають активність суб’єкта і визначають її спрямованість. Серед мотивів учбової діяльності виділяються 2 групи: 1) пізнавальні; 2) соціальні.

2) учбові задачі в конкретних ситуаціях. В процесі учбової діяльності розв’язуються різноманітні задачі.

3) учбові дії. Розв’язання різноманітних учбових задач сприяє розвитку інтелектуальних, мнемічних, перцептивних дій та дій уяви.

4) контроль та самоконтроль. Спершу формується самоконтроль учбової
дільності, а згодом механізм самоконтролю поширюється і на поведінкову
діяльність.

5) оцінка та самооцінка. Оцінну діяльність виконує вчитель, її
особливостям він навчає і учнів. Так, спершу молодші школярі навчаються
оцінювати результати учбової діяльності своїх однокласників, трохи згодом -
власні результати учбової діяльності, ще пізніше - особистісні якості.

Мотивація є одним з важливих компонентів цієї діяльності. Вона є джерелом активності суб’єкта. Більшість авторів пояснюють мотивацію як систему психологічних факторів, що зумовлюють поведінку та діяльність людини. С. Занюк виділяє динамічний та структурний (змістовий) аспект мотивації. На його думку, продуктивність діяльності, її процес і результат визначаються, по-перше, спрямованістю мотивів, їх змістом; а по-друге, силою, активністю, напруженістю мотивів відповідного змісту. Структурний аспект мотивації - це проя­ви різнобічних потреб людини. До змістового аспекту мотива­ції входять такі компоненти, як зміст мотивації (система психологічних факторів як зумовлювачів діяльності), зв’язок між мотивами; ієрархія мотивів, потреби, які лежать в основі мотивів і зумовлюють поведінку. Динамічний аспект мотивації визначається такими характеристиками, як сила, стійкість, міра збудження мотивів, здатність переключатися з одних мотивів на інші.

Мотив - це сукупність зовнішніх і внутрішніх умов, які викликають активність суб’єкта і визначають її спрямованість. Поняття “мотив” часто співвідносять з поняттям “потреба”. С. Занюк розрізняє ці поняття таким чином. “При аналізі питання, чому організм взагалі приходить в стан активності, розглядаються прояви потреб і інстинктів як джерел активно­сті. Якщо вивчається питання, на що спрямована активність організму, заради чого вибираються саме ці дії вчинку, а не інші, досліджуються насамперед прояви мотивів як причин, які визначають вибір напрямку поведінки. Потреба спонукає до активності, а мотив - до спрямованої діяльності. Коли потреба конкретизується і знаходить предмет, який здатний її задовольнити, то вона перетворюється на мотив’. Л.І.Божович пише, що мотивами можуть виступати предмети зовніш­нього світу, уявлення, ідеї, почуття, переживання, словом, все те, в чому знаходить втілення потреба. Поняття “мотив” вужче поняття “потреба”.

Найбільш широким є поняття “мотиваційної сфери”, у зміст якого Л.С. Виготський включив афективну, вольову сферу особистості, переживання задоволення потреби. У загально-психологічному контексті мотивація об’єднує в собі рушійні сили поведінки.

Види мотивів розрізняють в залежності від: 1) характеру участі у діяльності (усвідомлені, реально діючі мотиви); 2) часу зумовлення діяльності (тривала-коротка мотивація); 3) соціальної значущості (соціальні-вузькоособистісні); 4) включеності у діяльність або від таких мотивів, що знаходяться поза нею (широкі соціальні мотиви та вузькоособистісні мотиви); мотиви конкрет­ного виду діяльності та інші.

С. Занюк, посилаючись на класифікацію мотивів Л.І. Божович, в залежності від зв’язку мотива зі змістом або процесом діяльності (внутрішні, зовнішні мотиви), міркує про класифіка­цію так:

1. Внутрішні мотиви. Мотиви, які пов’язані з процесом і змістом діяльності (коли до діяльності спонукає її процес і зміст, а не зовнішні чинники).

2. Зовнішні мотиви:

2.1. Широкі соціальні мотиви:

а) мотив обов’язку і відповідальності перед суспільством,
групою, окремими людьми;

б) мотиви самовираження і самовдосконалення;

2.2. Вузькоособистісні мотиви:

а) прагнення отримати схвалення з боку інших людей;

б) прагнення отримати високий соціальний статус (пре­стижна мотивація).

2.3. Мотиви уникнення неприємностей, котрі можуть
виникати у випадку незадоволення вимог, очікувань або потреб інших людей.

В умінні велику роль відіграють комунікативні задачі. Вони вимагають передачі інформації одним суб’єктом іншому.

Крім вищезгаданих задач є й інші учбові задачі, наприклад, такі, що вимагають переходу від знання способу дії до відповідного уміння або від уміння до навички.

Пізнавальні та комунікативні задачі можуть бути закритими і відкритими. При розв’язуванні закритої задачі суб’єкт володіє інформацією про можливі варіанти розв’язку, а коли розв’язує відкриту задачу, він не має такої інформації. Відкриті й закриті задачі слід відрізняти від відкритих і закритих запитань. Запитання, як компонент задачі, це, в першу чергу, логічне, а не граматичне поняття, наприклад, питальне речення. Воно означає вимогу задачі. Характер самої задачі може не співпадати з вимогою. Так, задача може бути відкритою, а запитання закритим. До закритих запитань належать такі, що вимагають відповіді “так” або “ні”. Вчителеві потрібно мати на увазі, що пошук відповіді на закриті запитання може відбуватися шляхом вгадування, а тому для розвитку творчих здібностей учнів більшу цінність складає розв'язування відкритих задач та пошук відповідей на відкриті запитання.

У теорії задач їх якісна характеристика розкривається через поняття “трудність” і “складність”. Поняття трудність задачі означає міру праці, що витрачається на її розв’язання. Поняття складність задачі означає найбільш загальну характеристику структури процесу її розв’язання. На думку І.Я. Лернера, складність задачі залежить від трьох факторів: 1) від складу даних умов; 2) від відстані між запитанням задачі і відповіддю на неї; 3) від складу розв’язання, тобто від кількості та характе­ру висновків, які необхідно зробити.

Проблемні задачі характеризують за рівнем проблемності, тобто широтою пошуку, необхідністю вийти за межі відповід­них задачі алгоритмів.

Для досягнення навчальних цілей потрібна не одна задача, а ціла система, а тому про доцільність її необхідно говорити лише з огляду на те, яке положення вона займає серед інших у цій системі.

Ю.І. Машбиць запропонував ряд вимог до учбових задач як основних навчаючих впливів на учня.

При доборі системи задач необхідно прагнути до того, щоб вона забезпечувала здійснення як близьких, так і віддалених цілей. Досягнення останніх може відбуватися шляхом узагальнення вже і засвоєних учбових дій.

Учбові задачі повинні забезпечити засвоєння системи засобів, які б гарантували успіх у розв’язанні різних класів задач.

Автор підкреслює, що у більшості учбових задач прямим продуктом є виконавча частина. Дослідження показали, що система засобів буде успішно засвоюватись, коли виступатиме прямим продуктом. Учні повинні усвідомлювати задачу, її структуру та засоби її розв’язання.

Морфологічною одиницею учбової діяльності учнів є учбові дії. Підкреслюючи роль дій у будь-якій діяльності людини, О.М. Леонтьєв зазначав, що людська діяльність не існує інакше, як у формі дій або цілі дії і що діяльність здійснюється завдяки сукупності дій, підпорядкованій окремим цілям. Автор підкреслив, що між діяльністю та дією існує своєрідне відно­шення. Мотив діяльності може переходити на предмет (ціль) дії. У такому випадку дія перетворюється у діяльність. Так виникають нові діяльності.

Отже, будь-яка, а також і учбова діяльність складається з дій і без них не існує, хоч дії можуть існувати без діяльності.

Згідно теорії діяльності дії можуть переходити в операції. Операції - це способи дії, що відповідають конкретним умовам, в яких задається мета їх виконання. Свідомі цілеспрямовані дії у навчанні, повторюючись та включаючись у більш складні дії, поступово перестають свідомо контролюва­тися і перетворюються у способи виконання цих дій.

Різноманітність видів людської діяльності, а також форм уміння зумовлюють розгляд видів дій з різних точок зору. Так, з позиції суб’єкта діяльності в умінні виділяють дії цілеутворення, програмування, планування, виконавчі дії, дії контролю (самоконтролю), оцінки (самооцінки). Виконавчі дії у поведінкових актах мають зовнішні прояви (вербальні, невербальні, формалізовані, неформалізовані, предметні, допоміжні), а також внутрішні - цілеутворення, планування, програму­вання та, як перетворені дії, - дії оцінювання і контролю (І.0. Галантер, Дж. Міллер, К. Прибрам).

Д.Б. Ельконін, В.В. Давидов, А.К. Маркова, О.В. Скрипченко з урахуванням предмету учбової діяльності виділяють перетворю­ючі та дослідницькі дії.

В залежності від того, які актуалізуються психічні явища суб’єкта навчальної діяльності, виділяють мисленнєві, перцептивні, мнемічні, інтелектуальні дії. На думку С.Л. Рубінштейна, кожна з цих дій розпадається на більш дрібні. Так, мисленнєві дії здійснюються як система свідомо регульованих інтелектуальних.операцій, зокрема, порівняння, аналіз, синтез, абстрагу­вання, узагальнення, класифікація тощо. Ці операції входять до складу таких дій, як перевірка, корекція, контроль. До складу перцептивних дій входять такі операції, як впізнавання, ідентифікація тощо, а до мнемічних - закарбовування, селективність інформації, її структурування, збереження, актуалізація тощо.

Серед учбових дій вчені виокремлюють репродуктивні та продуктивні дії. Ті дії, які спрямовані на створення нового, називаються продуктивними. Такою є, наприклад, дія цілеутворення. До репродуктивних дій належать виконавчі дії, що здійснюються за відповідними параметрами. Дії контролю, оцінки в залежності від умов можуть мати продуктивний і репродуктивний характер, а тому утворюють проміжну групу. Вчителеві необхідно взяти до уваги, що учбові дії не утворю­ються самі по собі. Вчитель повинен керувати цим процесом, щоб кожна дія для учня складала предмет засвоєння і контролю.

Велику роль в учбовій діяльності учнів відіграють дії контролю, самоконтролю, оцінки і самооцінки: контроль за виконанням дії здійснюється на основі механізму зворотного зв’язку або зворотної аферентації; у діях контролю (самокон­тролю) й оцінки (самооцінки) можна виділити три ланки: а) модель, образ потрібного, бажаного результату дії; б) процес зіставлення цього образу дії з реальною дією; в) прийняття рішення про продовження та корекцію дії (М.О. Бернштейн, П.К. Анохін).

Значущість цих дій у структурі учбової діяльності поясню­ється тим, що процес їх формування у суб’єкта учіння розкриває внутрішній механізм переходу зовнішнього у внутрішнє (Л.С. Виготський), а також у цих компонентах фокусується зв’язок діяльнісного та особистісного, бо саме ці дії виникають процесуально, а перетворюються у особистісну, в об’єктну якість, властивість.

П.А. Гончарук активне, цілеспрямоване учіння школярів розглядає з позицій системного підходу, тобто як багаторівневе, поліструктурне утворення. Структура його утворена зв’язана між собою такими компонентами, як мотиваційний, от раціональний, інформаційний і регулятивний.

О.В. Скрипченко визначає структурні компоненти учбової та навчальної діяльності вчителя, спираючись на загальні теоретичні положення про діяльність, але особливо глибоко аналізує ставлення учнів до учіння та зв’язані з ними мотиви, а також операціональні компоненти, як узагальнені психічні дії, які беруть участь і в цілетворенні, і в програмуванні діяльності, у прийнятті рішень, зумовлюють ефективність контролю та оцінювання своєї діяльності. Оригінальні дослідження взаємоставлень вчителя і учнів та їх впливу на успішність учбової діяльності школярів належать В.В. Власенку.

Дата добавления: 2014-01-04