Контекстно-зависимая память

Непостоянство понятий.

К вопросу о семантической связности

Теория распространяющейся активации более реалистична, чем теория иерархических сетей. Функционирование семантической памяти зависит не столько от локализации понятий в системе иерархии, сколько от семантической связности. Четко подтверждено, что любое понятие приводит к распространению активации на другие понятия, связанные с ним.

К недостаткам теории распространяющейся активации относится ее ограниченность. Понятия комплексно связаны друг с другом, и представление о семантической связности охватывает лишь один тип связи. Осмысление информации в семантической памяти — процесс многогранный, а распространение активации выступает лишь одной его стороной.

Рассмотренные до этого момента подходы основывались на допущении о сохранении в семантической памяти и воспроизведении всех понятий одним неизменным способом. Но была показана ошибочность этого взгляда (1982, 1989). Согласно Барсалу, понятия в разных контекстах отображаются по-разному. Например, люди обычно думают о фортепиано как о музыкальном инструменте. Но в жизни иногда случается думать о нем как о тяжелом грузе, который ни переместить, ни поднять. Чтобы обозначить представление о возможности активизировать информацию применительно к некоторому текущему контексту, пользуются термином контекстно-зависимая информация. Другими словами, нормальной выступает не стабильность, а изменяемость понятия, что расходится с существовавшими ранее позициями. Но Барсалу не порывает до конца с традиционным подходом, принимая представление о наличии некоего центрального ядра понятия в виде контекстно-независимой информации.

Существует ряд путей проявления нестабильности понятий. Например, американцы, участвовавшие в исследовании Барсалу, утверждали, что малиновка — более типичная единица категории птиц, чем лебедь. Но когда их попросили представить себе позицию среднего жителя Китая, большинство из них решили, что лебедь — более типичная птица, чем малиновка.

Барсалу было показано, что большинство понятий и категорий, которые применяются людьми, не всецело базируются на высокоорганизованной системе долговременной памяти, а формируются под давлением конкретных обстоятельств. Например, можно создать категорию «предметы, продающиеся на барахолке».

Одним из первых показал, что процесс запоминания является не репродуктивным процессом, а конструктивным, был Ф.Ч.Бартлетт (1886 - 1969), английский психолог, специалист по проблемам экспериментальной психологии мышления, восприятия и памяти, военной психологии. По его представлениям, память основана на создании внутреннего образа (схемы) окружающей среды [Remembering: A Study in Experimental and Social Psychology. N.Y.: Macmillan, 1932; Психика человека в труде и игре. М., 1959].

В работе Реконструкция (1932), на основе критики механистического подхода ассоцианистов и бихевиористов, дал анализ механизмов памяти, которая используется каждодневно (в не в лабораторных условиях). Согласно Бартлетту (1932: 213), «воспоминание не является повторным возбуждением бесчисленных неизменных, безжизненных и фрагментарных следов. Это - реконструкция на основе воображения, вытекающая из отношения человека к целостной активной массе организованных реакций или переживаний прошлого». Организованные пакеты знаний, хранимых в памяти, которые используются при воспоминании, Бартлетт назвал «схемами». Здесь большую роль играет запоминание и воспроизведение событий - память имеет форму рассказа о ранее пережитом, увиденном. Соответственно содержанием нашей обычной памяти являются истории (т.е. некий объективный факт, независимый от человека или как нечто пересказанное). Экспериментально исследовалась естественная ситуация запоминания осмысленного материала (память-рассказ). В основу изучения процессов хранения и передачи этих историй Бартлетт положил метод испорченного телефона (повторных репродукций). Он подобрал рассказ по следующим параметрам: отличался от культурного и социального уровня испытуемых; события не имели логической связи; содержал сверхъестественные события. Бартлетт (1932) придумал остроумный способ проверки того, оказывает ли предшествующее знание в форме схем какое-то влияние на запоминание рассказов. Он знакомил студентов младших курсов Кембриджского университета с повествованиями, относящимися к другим культурам (например, с легендами североамериканских индейцев), а затем просил их пересказать. В большинстве пересказов содержание и стиль оригинала искажались.

В отличие от ассоциаций (как основной единицы формирования опыта) Бартлетт говорит, что это схема - умственная репрезентация. Один из способов сгущения в памяти - перекодирование разных впечатлений в виде короткого описания (в памяти есть система, сокращающая информацию, выделяет из нее главное и в виде такого сгустка ее хранит). Формируется схема, как кумулятивная организация опыта, ассимилирующая новую информацию.

Было показано, что запоминание никогда не бывает буквальным, что стратегии запоминания обусловлены стремлением сделать припоминание более легким, что при запоминании делаются акценты на определенных моментах, которые признаются наиболее важными. Запоминается основное содержание, а детали, конкретные описания трансформируются и исчезают, хотя их можно реконструировать, но чаще всего неправильно. На этой основе было постулировано, что память основана на двух активных процессах: на восприятии новой информации (слушание, чтение, смотрение) и активном воспроизведении. При этом информация трансформируется два раза - в момент получения и в момент воспроизводства.

Бартлетт выделил 3 группы процессов, участвующих в изменении при пересказе текста: 1. нивелирование, 2. оттачивание, 3. ассимиляция (освоение нового в соответствие с нашими привычками). Многое зависит и от рационализации. Наиболее распространенным искажением оказалась, по терминологии Бартлетта, рационализация. 3 типа рационализаций: 1. сознательная (логическая интерпретация непонятных моментов), 2. неосознаваемая индивидуальная (причина - сознательные установки), 3. неосознаваемая коллективная (причина - социальные установки.). Так, Она состоит в изменении рассказа таким образом, что он начинал звучать как типичный для обычной английской культуры рассказ. Например, один из студентов вспомнил об умирающем индейце «с пеной изо рта», хотя в оригинале было написано «изо рта у него появилось что-то черное». Среди других искажений были уплощение (упущение незнакомых ярких деталей в ходе припоминания) и заострение (разработка какой-то одной детали рассказа).

Свойства схем: а) представляет собой пакет обобщенного личного опыта; б) репрезентация знание всех уровней абстракции; в) имеет строение (обязательные и факультативные знания); г) образует собой иерархию. Типы схем: собственно схемы (пакеты знания, относятся к определенной области), скрипты (инструкции о порядке действий в определенной ситуации), прототипы (форма хранения информации в долговременной памяти, которая сопоставляется с прототипом и оценивается на предмет сходства), стереотипы (схемы о чертах личности и признаков людей). Схемы влияют на память: селекция, абстракция, формализация (подстройка прошлых знаний к ожидаемому), интерпретация и интеграция (они служат для обогащения памяти). Вывод: наша память - активный и творческий процесс интерпретации, абстрагирования, выделения ключевых моментов, т.е. активная реконструирование прошлого, а не простая репродукция следов и связей, которые образуются путем повторения. Самое главное - функции и структуру памяти рассматривались в контексте культуры, при признании большой роли социальной организации памяти человека.

Теории схем. На протяжении 1970-80-х годов было выдвинуто несколько теорий схем (1983), в которых развивалась идея существования различных типов схем. Например, термин «сценарий» применяют, чтобы обозначить им знания об ожидаемой схеме действий (например, в театре или ресторане), а термин «кадр» применяется для запечатленного знания об общем характере зрительных сцен (например, учреждение или ферма). Была выдвинута, в частности, и весьма крайняя форма теории схем (1978):

Мы считаем, что в понимании естественного языка действует следующее простое правило. Нисходящим образом развертывается прогностический анализ. Понимание основывается на ожидании. Только если ожидания бесполезны или ошибочны, возможно включение восходящей переработки.

Одна из проблем с применением таких понятий, как схема, сценарий, кадр, состоит в том, что они обычно весьма расплывчаты. Была предпринята попытка точно выяснить содержание таких сценариев, как посещение ресторана и посещение лекции (1979). Студентов просили указать, какие виды деятельности они связывают с этими событиями. В случае лекционного сценария в качестве составляющих были перечислены следующие действия: прибытие в лекционный зал, поиск свободного места, усаживание, вытаскивание тетради с конспектом, слушание лектора, конспектирование, контроль времени и уход.

Те же исследователи попытались выяснить, есть ли искажающее влияние этих представлений на содержание памяти. Испытуемым предлагали рассказы, связанные с различными сценариями, и обнаружили, что те части сценария, которые в рассказе не упоминались, могли появляться у испытуемых в памяти припоминания и памяти узнавания.

Что же происходит с той информацией, которая не является частью схемы, сценария или кадра, используемых в ходе понимания? Первое допущение — такая информация просто игнорируется, потому что рассматривается как несущественная. Другое допущение состоит в повышенном внимании к такой неожиданной информации, которая не укладывается в текущую схему, а поэтому хорошо запоминается. Исследования подтверждают не первую, а вторую из этих двух позиций. Так, испытуемым предъявлялись нарисованные сцены, например кухня, учреждение (1979). Большая часть изображенных предметов отвечала обстановке, но имелись и неожиданные предметы. Взгляд на них задерживался в два раза дольше, а память припоминания была значительно лучше, чем для ожидаемых предметов.

Была разработана также теория схем в сочетании с гипотезой ярлыков (1981). Согласно данной гипотезе, в памяти о событии или рассказе хранятся прежде всего их базовая схема плюс неожиданные или атипичные подробности, которые не вписываются в данную схему. Испытуемым были предъявлены рассказы, связанные с различными сценариями (например, привод собаки к ветеринару), куда примешивали типичные и атипичные действия. Для иллюстрации можно привести пример такой атипичности: «Пока Джек ждал ветеринара, он потерял ключи от машины». Типичные действия припоминались и узнавались легче, чем атипичные. Но высокие показатели для типичных действий частично объясняются догадкой, основанной на знании сценария. Когда влияние догадки было устранено, показатели памяти для атипичных случаев стали лучше, чем для типичных. В общем же гипотеза о схеме в сочетании с ярлыками нашла подтверждение.

Ограниченность теорий схем. Разнообразные теории схем, возникшие вслед за оригинальным трудом Бартлетта (1932), послужили целому ряду полезных функций. Они, во-первых, подтвердили высокую организацию структуры знаний в долговременной памяти. Во-вторых, выяснилось, что на процессы усвоения информации и извлечения ее из памяти воздействуют имеющиеся знания. В-третьих, погрешности памяти на события и рассказы связаны с искажением последних за счет уже сформированных знаний.

С теориями схем связаны две главные проблемы. Во-первых, результаты любого исследования несложно объяснить наличием у испытуемых каких-то схем, или сценариев, однако обычно нет прямых доказательств реального существования таких схем и трудно установить наличие их у испытуемых. Во-вторых, теории схем призваны объяснить ошибки и искажения памяти, и есть опасность (1983), что нормальной человеческой памяти теориями схем могут быть приписаны преувеличенные масштабы ошибочного функционирования.

Когда вы вновь возвращались туда, где жили раньше, или посещали школу, в которой учились, то знакомые места навевали множество воспоминаний о прошедшем. Вы всегда лучше сдадите экзамен в той комнате, где учились.

Что делает ключи к воспроизведению столь действенными? Почему иногда нам удается воспроизвести инфор­мацию, а иногда нет? Один из важных факторов сводится к тому, как представлен этот ключ, воссоздает ли он тот контекст, в котором осуществлялось за­поминание. К примеру, если испытуе­мый концентрирует свое внимание на звучании слова, заучивая его, то и воспроизведение окажется гораздо бо­лее успешным, если будет основывать­ся на звуковых ключах («Было ли в том списке слово, которое рифмовалось со словом "река"?»). Если же во время исходного запоминания акцент делай на значении слова, то и воспроизведе­ние будет более эффективным, когда человек будет пытаться припомнить соот­ветствующее значение («Было ли слово, обозначающее фрукт?»).

Если описывать это явление шире, го воспроизведение будет более вероят­ным в том случае, если ключи и кон­текст во время воспроизведения сопос­тавимы с теми, что имели место во вре­мя запоминания. Этот принцип нередко называют принципом специфичности кодирования, подчеркивая тот факт, то идеи и события запоминаются в оп­ределенной перспективе и в определен­ном контексте (Tulving and Osier, 1968; Tulving and Thomson, 1973; Hintzman, 1990). Таким образом, оптимальным может считаться тот ключ, который воспроизводит исходную перспективу и исходный контекст. Изменение контекста может затруд­нить воспроизведение: если человек при запоминании нового слова (например, слова «вернисаж») ориентировался на его смысл (открытие выставки), то при его припоминании ему вряд ли помо­жет тот факт, что это слово рифмуется со словами «гараж», «фиксаж» и «сак­вояж».

Яр­кий пример влияния физического контекста — эксперимент с аквалангистами. Д.Гоудэн и А.Баддели (Godden and Baddeley, 1975) предлагали ныряльщикам, обеспеченным необходимой аппаратурой для подводного плавания, прослушать список слов в двух сходных ситуациях: под водой на глубине 4 метра и в лодке. Аквалангисты заучивали списки из 36 не связанных между собой слов, находясь под водой или в лодке. После это­го они должны были воспроизвести стимульные слова, причем проверка проходила либо в тех же условиях, что и запоминание, либо в обратных. Был вы­явлен очевидный эффект контекста: то, что запоминалось под водой, воспро­изводилось под водой гораздо лучше, чем в лодке, и наоборот. Т.е. при совпадении условий запоминания и воспроизведения успешность испытуемых была больше, водолазы вспомнили больше слов, когда их опрашивали в той же обстановке, где они впервые услышали эти слова.

В одном из экспери­ментов испытуемым визуально предъ­являли длинный ряд слов. Смит, Гленберг и Бьорк (Smith, 1978, 1979) провели эксперимент, указавший важность физического контекста. В их эксперименте испытуемые заучивали два списка ассоциативных пар в различные дни и в различной обстановке. В первый день испытуемые заучивали ассоциативные пары в комнате без окон в здании около университетского городка Мичиганского университета. Экспериментатор аккуратно выглядел, он был в костюме и при галстуке, а ассоциативные пары демонстрировались с помощью слайдов. Во второй день испытуемые заучивали ассоциативные пары в крошечной комнате окнами на университетский городок. Экспериментатор был одет в мятую футболку и джинсы (это было тот же самый экспериментатор, но некоторые испытуемые не узнали его) и предъявлял ассоциативные пары с помощью магнитофонной записи. Затем испытуемые вспоминали ассоциативные пары, предъявлявшиеся в обоих случаях, на следую­щий день их неожиданно вызывали для продолжения эксперимента и просили припомнить виденные вчера слова; при­чем испытуемые могли оказаться как в той же самой комнате, что и днем рань­ше, так и в совершенно другой, отли­чающейся по размеру, обстановке и т. д. Оказалось, что испытуемые, кото­рые попадают в те же самые физиче­ские условия, справляются с задачей значительно лучше. Испытуемые могли вспомнить 59 % из заученного списка в той же самой обстановке и лишь 46 % из списка, заученного в другой обстановке. Затем - чтобы преодолеть эффект физического кон­текста - когда группа испытуемых ока­зывалась в новой для них комнате, то перед началом воспроизведения слов, их просили вспомнить ту комнату, в которой они находились в момент их запоминания: как она выглядела, как они себя там чувствовали. Тем самым испытуемые воспроизводили в своем сознании прежний контекст. И в этом случае испытуемые справлялись с задачей не хуже тех, кто оказывался в той же самой комнате, что и накануне. То есть изменение физического контекста влияет на успешность воспроизведения потому, что это изменение подразуме­вает и изменение психологической пер­спективы. Если физический контекст изменяется без соответствующей транс­формации психологической перспекти­вы, то данный эффект не наблюдается.

К. Рови-Кольер (Rovee-Collier, 1993) заметила, что знакомое окружение активизирует память даже трехмесячных младенцев. Научившись приводить в движение кроватку (дергая ножками с привязанной к щиколотке лентой, которая привязана к стойке), младенцы делали это еще лучше, лежа в той же самой кроватке.

Дата добавления: 2014-01-04