Теория знакового опосредствования памяти

«Развитие детской памяти должно быть изучено не столько в отношении изменений, происходящих внутри самой па­мяти, сколько в отношении места памяти в ряду других функций...

Память современного человека является таким же продуктом, его культурного, социального развития, как и его речь, письменность или счет.

С первыми шагами к овладению своей натуральной памятью мы встречаемся уже у самых примитивных народов. Это первые, попытки обеспечить свое воспоминание, воскрешение какого-ни­будь следа в своей памяти с помощью специального стимула, ко­торый таким образом выполняет функцию средства запоминания. «Первые запоминания,— говорит Жане,— суть запоминания вещей с помощью вещей же. Человек, который хочет заставить всплыть у себя воспоминание, берет в свою руку какой-нибудь предмет; так завязывают узелок на платке или кладут к себе в карман ма­ленький камешек, кусочек бумаги или лист с дерева. Это то, что мы до сих пор еще зовем сувенирами».

Именно такой же механизм обнаруживают те примитивные приемы, относящиеся к запоминанию какого-нибудь поручения, которые мы встречаем у культурно отсталых племен. Такова, в частности, функция и так называемых жезлов, вестников, откры­тых у австралийцев...

Та роль, которая в опосредствованной операции запоминания выполняется искусственно организованным «стимулом-средством», первоначально выполнялась в силу естественных законов памяти каким-нибудь случайным стимулом, входящим в прежде запечат­левшуюся ситуацию. Необходимо было лишь исключить случай­ность действия такого стимула, подготовив его заранее, чтобы обеспечить воспроизведение и тем самым сделать его произволь­ным. Вероятно, сначала такие связывающие стимулы создава­лись по отношению к другим людям; понятно, что и в этом случае процесс воспроизведения, хотя и может рассматриваться как объ­ективно опосредствованный, субъективно для «вспоминающего» остается непосредственным, натуральным. Только будучи обращено на самого себя, вспомогательное средство запоминания сообщает этой операции новое качество. Таким образом, опосредствование акта запоминания ничего не изменяет в биологических законах этой функции; изменяется лишь структура операции в целом. Ор­ганизуя соответствующий «стимул-средство», обеспечивающий вос­произведение полученного впечатления, мы овладеваем своей па­мятью, овладевая ее стимуляцией, т. е. овладеваем ею на основе подчинения ее же собственным естественным законам...

Первоначально стимулы-средства, с помощью которых человек организует свое запоминание, весьма несовершенны. Обычно это простейшие вещественные знаки или недифференцированные за­рубки, примитивные бирки, или даже части собственного тела.

Понятно, что подобные элементарные «инструменты» нередко оказываются не в состоянии выполнить свое назначение. Их даль­нейшее усовершенствование заключается в процессе их дальней­шей дифференциации и специализации. «Узловое письмо» перу­анцев может служить примером такого дальнейшего усовершенст­вования внешнего мнемотехнического знака. Знаки этого письма («квипу»—узлы) чрезвычайно мало походят на современ­ные письменные знаки; их главное отличие заключается в том, что они не обладают раз навсегда установленным значением и по­этому требуют для своей расшифровки дополнительных устных комментариев со стороны писавшего. Таким образом, эти узлы представляют собой лишь чрезвы­чайно дифференцированные услов­ные вспомогательные знаки для па­мяти, принципиально еще ничем не отличающиеся от простейших мнемотехнических знаков. Вместе с тем они являются как бы начальным этапом в развитии письменности в собственном смысле этого слова. Приобретая определенные значе­ния, подобные весьма условно употребляющиеся знаки (узлы, рисунки и т. п.) образуют уже эле­менты пиктографического письма, которое в дальнейшем уступает свое место еще более совершенным формам письменности.

Этот процесс развития упрощенных мнемотехнических знаков в письменные не проходит бесследно для самой памяти, изменяя условия ее функционирования; каждый новый этап в развитии этих знаков предполагает и новые ее формы. Однако история раз­вития памяти не может быть понята только как история развития внешних фиксирующих знаков. Отличие нашей памяти от ее нату­ральных биологических форм заключается не только в том, что мы имеем возможность пользоваться записной книжкой или историче­скими документами; как то, так и другое скорее лишь замещает ее функции: стенограмма, фото- или кинематограмма могут обес­печить даже у страдающего амнезией воспроизведение, столь же уверенное и точное, как и воспроизведение эйдетика. Существует и еще одна, вторая линия развития памяти, которая развертывает­ся как бы параллельно с первой и находится с ней в постоянном взаимодействии.

Обращаясь к употреблению вспомогательных средств, мы тем самым изменяем принципиальную структуру нашего акта запоми­нания; прежде прямое, непосредственное наше запоминание ста­новится опосредствованным, опирающимся на две системы или на два ряда стимулов: к прямым стимулам, которые мы можем назвать «стимулами-объектами» запоминания, присоединяются до­полнительные «стимулы-средства».

…Для того чтобы мог осуществиться переход от упо­требления внешних стимулов к употреблению внутренних элемен­тов опыта, необходимо, чтобы сами эти внутренние элементы были достаточно сформированы, расчленены, короче, необходимо, что­бы предшествующий материал памяти был достаточно организо­ван. В этом процессе формирования внутреннего опыта человека центральная роль, несомненно, принадлежит речи; именно в ре­чи замыкаются необходимые для опосредствованного запоминания связи и создаются намерения. Можно предположить, что самый переход, совершающийся от внешне опосредствованного запоми­нания к запоминанию, внутренне опосредствованному, стоит в тес­нейшей связи с превращением речи из чисто внешней функции в функцию внутреннюю...

Итак, в той форме памяти, которая возникает на основе упо­требления вспомогательных стимулов-средств, делающих наше воспроизведение произвольным, уже заключаются все признаки, отличающие высшую память человека от его низшей, биологиче­ской памяти.

Ее дальнейшее развитие идет как бы по двум отдельным вза­имосвязанным линиям: по линии развития и усовершенствования средств запоминания, остающихся в форме действующих извне раздражителей, и по линии превращения этих средств запомина­ния в средства внутренние. Эта первая линия в ее конечном продолжении есть линия развития письменности; развиваясь и диф­ференцируясь, внешний мнемотехнический знак превращается в знак письменный. Вместе с тем его функция все более специализи­руется и приобретает новые специфические черты; в своей вполне развитой форме письменный знак уже полностью отрицает ту функцию — память, с которой связано его рождение. Эта линия развития лежит вне поля зрения нашего исследования.

Вторая линия — линия перехода от употребления внешних средств запоминания к употреблению средств внутренних — есть линия развития, собственно, высшей логической памяти. Как и первая, она непосредственно связана с общим процессом культур­ного, исторического развития человечества...

…Наше первое основное экспериментальное исследование па­мяти было проведено на массовом дифференциальном материале и всего охватило собой около 1200 испытуемых. За исключением 222 студентов, с которыми были поставлены опыты по коллектив­ной методике, все остальные испытуемые прошли через индивиду­альный эксперимент, состоявший из четырех серий, заключавших в себе ряды по 15 слов, подлежащих запоминанию (кроме первой, состоявшей из 10 бессмысленных слогов). Таким образом, по это­му массовому исследованию мы получили около 4 тыс. величин, характеризующих запоминание у наших испытуемых, выведенных на основании более 65 тыс. полученных данных...

Первое ориентировочное исследование, которое мы провели на нормальных и умственно отсталых детях, состояло всего из трех серий слов для запоминания, которые мы предъявляли слу­ховым способом. В первой серии мы прочитывали слова с интер­валами около трех секунд и непосредственно после этого предла­гали испытуемому воспроизвести их. Во второй серии испытуемым предлагалось пользоваться для запоминания коллекцией из 20 картинок (карточек лото), которые располагались перед ними на столе в начале опыта («чтобы легче было запомнить»). В этом ориентировочном исследовании мы, как правило, не подсказывали испы­туемым приемы употребления карточек, за исключением лишь опытов с детьми-олигофренами.

Карточки-картинки, которые мы употребляли в этих экспериментах, были подобраны таким образом, что их содержание не совпадало с содержанием слов, подлежащих запоминанию.

Третья серия отличалась от второй только большей трудностью как словесного ряда, так и подбором картинок, рассчитанным на более сложные формы связи их с запоминаемым материалом.

Опыты во второй и третьей сериях протекали обычно, следую­щим образом: ребенок, слушая читаемые ему слова, одновременно отбирал из числа лежащих перед ним карточек те из них, кото­рые своим содержанием могли напомнить ему соответствующие слова. Затем, после того как весь ряд слов был прочитан, ребенок воспроизводил его, смотря на предварительно отложенные им кар­тинки. В конце опыта экспериментатор опрашивал ребенка, почему для запоминания данного слова им была взята та или другая карточка и как она «помогла ему запомнить» это слово...

…Общую закономерность, которая здесь вырисовывается, можно было бы сформулировать следующим образом: начиная с до­школьного возраста темп развития запоминания с помощью внеш­них средств значительно превышает темп развития запоминания без помощи карточек; наоборот, начиная с первого школьного возраста повышение показателей внешне непосредственного запо­минания идет быстрее, чем даль­нейшее возрастание запоминания опосредствованного. Таким образом, в своем условном графическом изображении обе эти линии развития представляют собой две кри­вые, сближающиеся в нижнем и верхнем пределах и образующие фигуру, которая по своей форме приближается к фигуре не впол­не правильного параллелограмма с двумя отсеченными углами. Впрочем, такова лишь форма расположения конкретных величин наших измерений, форма, зависящая от определенного контингента испытуемых и от содержания предлагавшегося нами для запо­минания материала...

На самых ранних ступенях развития запоминания (дети ран­него дошкольного возраста) введение в эксперимент второго ряда стимулов-знаков, которые способны, вступая в операцию в качест­ве «средства запоминания», превратить эту операцию в опосред­ствованную, сигнификативную, почти не увеличивает ее эффектив­ности; операция запоминания еще остается непосредственной, натуральной. На следующей ступени развития запоминания (дети младшего школьного возраста), характеризующейся предвари­тельным чрезвычайно энергичным увеличением показателей внешне опосредствованного запоминания, введение второго ряда стимулов-средств является для эффективности операции, наоборот, обстоя­тельством решающим; это момент наибольшего расхождения пока­зателей. Вместе с тем именно с этого момента темп их возраста­ния по обеим основным сериям резко изменяется: увеличение показателей внешне опосредствованного запоминания происходит более медленно и как бы продолжает темп развития запоминания без помощи внешних средств-знаков, в то время как более быст­рое до этого развитие запоминания, опирающегося на внешние вспомогательные стимулы, переходит на запоминание внешне непосредственное, что на следующей высшей ступени развития вновь приводит к сближению коэффициентов. Таким образом, об­щая динамика этих двух линий развития может быть наиболее просто выражена в графической форме параллелограмма, одна пара противоположных углов которого образуется сближением по­казателей в их верхнем и нижнем пределах, а два других угла, соединенных более короткой диагональю, соответствуют моменту наибольшего их расхождения. В дальнейшем мы и будем кратко обозначать эту закономерность развития запоминания условным термином «параллелограмм развития».

Гипотеза, в которой, с нашей точки зрения, находит свое един­ственное объяснение констатированная динамика показателей запоминания, в самых общих чертах уже была нами высказана вы­ше. Факты, лежащие в ее основе,— с одной стороны, преимущест­венное развитие способности запоминания осмысленного материа­ла, с другой стороны, громадное различие в результатах так назы­ваемого механического и логического запоминания, которое по материалам исследовавших этот вопрос авторов выражается отно­шением 1:25 или 1:22, — достаточно свидетельствуют о том, что память современного человека вовсе не представляет собой выра­жения элементарного, чисто биологического свойства, но является чрезвычайно сложным продуктом длительного процесса культурно-исторического развития. Это развитие …идет по линии овладения актами своего собственного поведения, которое из пове­дения натурального тем самым превращается в сложное сигни­фикативное поведение, т. е. в поведение, опирающееся на систему условных стимулов-знаков. Прежде чем сделаться внутренними, эти стимулы-знаки являются в форме действующих извне раздра­жителей. Только в результате своеобразного процесса их «вращивания» они превращаются в знаки внутренние, и таким образом из первоначально непосредственного запоминания вырастает высшая, «логическая» память.

У дошкольников в условиях наших экспериментов процесс за­поминания остается натуральным, непосредственным; они не спо­собны адекватно употребить тот внешний ряд стимулов, который мы предлагаем им в форме наших, карточек-картинок; тем менее, разумеется, оказывается для них возможным привлечение в каче­стве средства запоминания внутренних элементов своего опыта. Только испытуемые более старшего возраста постепенно овладе­вают соответствующим приемом поведения, и их запоминание с помощью внешних знаков в значительной мере, как мы видим, увеличивает свою эффективность. Вместе с тем несколько возра­стает эффективность и их запоминания без внешней поддержки, которая также оказывается способной в известной мере превра­щаться в запоминание опосредствованное. Однако особенно интен­сивно оно развивается уже после того, как ребенок полностью овладел операцией запоминания с помощью внешних знаков; для того чтобы сделаться внутренним, знак должен быть первоначально внешним.

Если у дошкольников запоминание по обеим основным сериям наших экспериментов остается одинаково непосредственным, то на противоположном полюсе — у наших испытуемых студентов — оно также одинаково, но одинаково опосредствованное, с той толь­ко разницей, что одна из серий слов удерживается ими с помощью внешних знаков, а другая — с помощью знаков внутренних. Прос­леживая в экспериментах переход между этими двумя крайними точками, мы как бы расслаиваем с помощью нашей методики процесс и получаем возможность вскрыть механизм этого перехо­да. Принцип параллелограмма развития и представляет собой не что иное, как выражение того общего закона, что развитие высших человеческих форм памяти идет через развитие запоминания с по­мощью внешних стимулов-знаков. Это превращение внешних знаков в знаки внутренние, или, как мы говорим, их «вращивание», является для нас пока только гипотезой.

Выдвигаемый нами принцип «параллелограмма» развития за­поминания представляет собой не что иное, как выражение того общего закона, что развитие высших сигнификативных форм па­мяти идет по линии превращения внешне опосредствованного запо­минания в запоминание внутренне опосредствованное. Этот просле­женный нами экспериментально процесс «вращивания» отнюдь не может быть понят как простое замещение внешнего раздражи­теля его энграммой, и он связан с глубочайшими изменениями во всей системе высшего поведения человека. Кратко мы могли бы описать этот процесс развития как процесс социализации поведе­ния человека. Ибо роль социальной среды не ограничивается здесь только тем, что она выступает в качестве центрального фак­тора развития; память человека, как и все его высшее поведение, остается связанной с ней и в самом своем функционировании.

Леонтьев А. Н. Развитие высших форм запоминания // Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики, 3-е изд. М., 1972

Дата добавления: 2014-01-04