Сохранение

Сохранение относится к знанию о том, что сохра­няется в памяти при различных трансформациях. Детское понимание сохранения развивается по мере того, как ребенок проходит через стадии развития.

Сохранение на стадии сенсомоторного интеллекта. Одна из первых вещей, которую должен понять ребенок, — это то, что объекты продолжают существовать, изменяясь во времени и пространстве. Если набросить кусок материи на игрушку, к которой направляется 6-месячный ребенок, он остановится и потеряет к игрушке интерес, как будто объект перестает существовать для ребенка, когда он теряет его из виду. На основании этих экспериментов Пиаже пришел выводу, что ребенок не обладает врожденными знаниями о постоянстве объекта, но приобретает их в течение первого года жизни. Понимание постоянства объектов развивается медленно, и это самое большое интеллектуальное достижение на стадии сенсомоторного интеллекта. Старший ребенок будет искать спрятанный объект, но в более сложной ситуации обнаружатся пробелы в понимании им постоянства объектов. В одном из экспериментов объект прячут под покрывало А, а затем на глазах ребенка достают и перемещают под покрывало Б. Во многих случаях ребенок начинает искать объект под покрывалом А. Пиаже утверждает, что ребенок не может понять, что объект будет находиться в месте Б. Только после года ребенок может постоянно успешно выполнять это задание. Сохранение на дооперационной стадии и на стадии конкретных операций. Существенное улучшение сохранения происходит в возрасте примерно 6 лет; это переходный период между дооперационной стадией и стадией конкретных операций. До этого дети могут делать грубые ошибки в умозаключениях, которые по достижении указанного возраста исчезают сами собой. В качестве причин этих изменений некоторые ученые указывали язык (Bruner, 1964) или на начало обучения в школе (Cole & D'Andrade, 1982). Сохранение на стадии формальных операций. Когда дети достигают периода формальных операций, сохранение достигает у них новых уровней абстракции. Они приобретают способность осознавать идеализированное сохранение, которое составляет часть современной науки. Сюда относятся понятия о сохранении энер­гии и сохранении движения. В мире, лишенном трения, предмет, однажды приведенный в движение, продолжает двигаться. Ребенок никогда не сможет проверить это опытным путем, но он начинает понимать эту абстракцию и то, каким образом она соотносится с реальной действительностью.

Пиаже интересовало, как у ребенка развивается понятия о количестве, каким образом он осознает, что количество — это то, что остается неизменным при различных трансформациях, таких как перемещение объектом тарелки в сумку. Ребенку показывают два ряда предметов, например шашек. Эти два ряда содержат одинаковое количество предметов, расположенных друг против друга. Ребенка спрашивают, одинаковое ли количество в этих двух рядах, и он отвечает, что да. Ребенка могут попросить посчитать предметы в двух рядах, чтобы подтвердить ответ. Затем на глазах ребенка один ряд сжимают так, чтобы он стал короче другого, но шашки не добавляют и не убирают. Когда ребенка снова спрашивай, в каком ряду предметов больше, он отвечает, что в более длинном ряду их больше. По-видимому, ребенок не знает, что количество — это величина, которая сохраняется неизменной при трансформациях, таких как сжимание в пространстве. Если ребенка попросить сосчитать, сколько шашек в каждом ряду, он будет сильно удивлен, что в каждом из них количество одинаковое. Основной чертой всех демонстраций недостаточного сохранения является то, что дети оказываются сбитыми с толку нерелевантными физическими характеристиками предъявляемого материала.

Другой пример — задание на сохранение жидкости. Ребенку показывают два одинаковых стакана, содержащих равное количество жидкости, и один пустой, высокий и узкий стакан. На вопрос содержат ли одинаковые стаканы одинаковое количество воды, ребенок отвечает, что содержат. Затем воду из одного стакана переливают в высокий узкий стакан. Теперь на вопрос, одинаковое ли количество воды в двух емкостях, ребенок отве­чает, что в высоком стакане воды больше. Маленьких детей сбивает с толку внеш­ний вид, и они не понимают, что при переливании воды из одного стакана в другой количество жидкости остается неизменным. Бернер (Burner, 1964) показал, что ре­бенок с большей вероятностью сохранит в памяти правильное представление, если высокий стакан не находится в поле зрения, когда в него налита вода. В этом слу­чае внешний вид не оказывает воздействия. Но это не означает, что ребенок совсем не понимает, что при переливании остается то же самое количество воды.

Неспособность сохранения также была показана в случае с весом и объемом твердых предметов (обсуждение исследований сохранения см. в следующих ра­ботах: Brainerd, 1978; Flavell, 1985; Ginsburg & Opper, 1980). Причем при выполнении одних за­даний успешное сохранение появляется раньше, чем при выполнении других. Например, сохранение числа, как правило, появляется раньше, чем сохранение количества жидкости. При этом в переходный период дети могут в одних экспе­риментальных ситуациях демонстрировать сохранение числа предметов, а в дру­гих — нет.

Понятие сохранения -интеллектуальная операция, связанная с инвариантностью, постоянством свойств предметов окружающей среды. Овладение ребенком данной операцией знаменует важный этап его интеллектуального развития. При понимании принципа, заключенного в данном понятии, предмет начинает восприниматься неизменными по составу его элементов или физических параметров, несмотря на возможные различия в формах их перцептивной представленности. На дооператорной стадии интеллектуально развития ребенок ориентируется только на перцептивные соотношения, в связи с чем какие-либо перемещения элементов внутри множества воспринимаются как изменения самого множества. В частности, у маленьких детей в ситуациях, где требуется количественная оценка величин, может наблюдаться конфликт между восприятием и логикой, который является следствием отсутствия обратимости умственных действий. Ребенок считает, что при переливании жидкости из одного сосуда в другой, имеющий другую форму, в зависимости от этой формы количество воды или увеличивается, или уменьшается. При переходе на стадию конкретных операций ребенок овладевает принципом сохранения, на основе чего оказывается возможной операция обратимости, за которой признается статус основной логической характеристики мышления. При этом овладение принципом сохранения в отношении разных физических признаков предметов, таких как масса, вес, длина, происходит не одновременно. В частности, дети овладевают принципом сохранения массы в 7-8 лет, принципом сохранения веса - к 9-10 годам, а принципом сохранения объема - лишь в 11-12 лет. Кроме того конкретные операции на этом этапе еще не объединены в единое целое.

Феномены несохранения (от греч. phainomenon - являющееся) - экспериментальные данные, которые свидетельствуют о том, что при невладении ребенком понятием сохранения он ориентируется преимущественно на перцептивные признаки ситуации. Это проявляется, в частности в том, что два равных по весу шарика из пластилина им перестают восприниматься равными, как только одному из них придают существенно другую форму.

Прямым результатом детского мышления на дооперациональной стадии является синкретизм. Эгоцентрическая мысль — синкретична. С одно стороны, ребенок приспосабливается к точке зрения других людей, а с другой, — его непосредственное восприятие носит абсолютный характер. Это ведет к тому, что он пренебрегает объективными сведениями в пользу субъективных. В основе данной особенности лежит доминирующий процесс ассимиляции нового опыта старыми схемами. Синкретизм порождается ассимиляцией внешнего мира субъективными схемами. Синкретизм детского мышления заключается в связывании разных объектов или свойств вместе в одном представлении. Если спросить ребенка 5—6-ти лет «Почему солнце не падает?», он ответит: «Потому что оно высоко» или «Потому что оно светит». Новые признаки предметов просто сцепляются один с другим, минуя синтез и построение иерархии признаков, что необ­ходимо для развитого понятия. Отсюда трансдуктивность детского мыш­ления. Трансдукция — это умозаключение от единичного к единичному. На трансдуктивность мышления детей дошкольного возраста указывал В. Штерн. Рассуждения детей не индуктивны и не дедуктивны, а трансдуктивны. Детская мысль не оперирует расширяющейся индукцией, не идет от общего к частному как в дедукции. Она идет от единичного к единич­ному без всякой логической необходимости. Вследствие эгоцентризма ре­бенок не испытывает нужды в доказательствах. Трансдукция — это ум­ственный опыт, не сопровождающийся опытом логики. Так, ребенок по­лагает, что лодки плавают, потому что они легкие, а суда — потому что они тяжелые. Причина трансдукции, как указывал Пиаже, в невозможности осознания мыслительных операций, неспособности детей к интроспекции.

Следующая стадия — стадия конкретных операций — охватывает период с 7 до 11 лет. В этот период у детей формируется ряд мыслительных операций, позволяющих систематизировать знания о физическом мире. Но дети все еще существен­но ограничены в способности формально рассуждать о мире.

Дата добавления: 2014-01-04