Теория мышления П.Я.Гальперина

Теория поэтапного формирования умственных действий (от лат. formare - образовывать) - концепция управления процессом образования представлений и понятий об объектах на основе внешних действий, разработанная П.Я.Гальпериным [Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. М., 1966]. Основана на ряде допущений:

- перед выполнением нового действия необходима активная ориентировка субъекта в условиях действия;

- построение действия осуществляется при преимущественной основе на орудия психической деятельности, в качестве которых выделяются эталоны, знаки, меры;

- восприятие и мышление являются интериоризованными внешними предметными действиями.

В контексте данной теории были описаны четыре группы условий, требующихся для овладения новым умственным действием:

- наличие мотивации;

- выполнение действия во внешней форме без ошибок;

- приобретение действием свойств обобщенности, разумности;

- перевод действия в умственный план.

При реализации требований данной теории в учебном процессе регламентируются следующие действия:

- сначала учащемуся разъясняется ориентировочная основа действия, которая предстает в виде схемы на карточке;

- на основе этой схемы начинается выполнение решения задач, полная совокупность которых соответствует полноценному действию.

Типы ориентировки (от греч. typos - образец и лат. оrientis - восток) - различные стратегии обследования окружающих предметов, которые определяют эффективность и качество усваиваемых субъектом знаний и умений. Типы:

- при первом типе ориентировка опирается на случайные признаки, поэтому обучение осуществляется методом проб и ошибок и дает низкие результаты;

- при втором типе ориентировка опирается на признаки и отношения, которые подбираются эмпирически и достаточны лишь для выполнения данного задания, обучение в этом случае идет более адекватно, чем в первом, но результаты не обладают свойством переноса сформированных знаний и умений на новые отношения;

- при третьем типе ориентировка опирается на существенные свойства и отношения, которые специально выделяются путем анализа внутренней структуры данного объекта, поэтому усваиваемые знания и умения могут быть перенесены в новые, измененные условия.

При формировании действия проходятся следующие стадии:

1. Формируется мотивационная основа действия.

2. Составляется схема ориентировочной основы деятельности.

3. Действие осуществляется и отрабатывается в материализованной форме.

4. Действие переводится в план громкой социализированной речи, доступной контролю со стороны взрослого.

5. Происходит постепенное исчезновение внешней речи, которая редуцируется до внутренней речи как внутреннего действия, служащего основанием для самоконтроля.

6. Действие совершается только в форме предметного содержания без сопровождения его речью.

Теория П.Я.Гальперина была развита в исследованиях Н.Ф.Талызиной, которая в ее рамках провела цикл экспериментальных исследований психологических механизмов становления и функционирования научных понятий, в частности изучала формирование таких умственных действий, как доказательство и классификация [Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М. Изд. Моск. унив., 1975]. В этих исследованиях было показано, что формирование полноценных понятий возможно уже у детей пяти-шестилетнего возраста.

Маркс: «Идеальное есть не что иное, как материальное, пересаженное в человеческую голову и преобразованное в ней».

Три феномена, обнаруженные в экспериментальных исследованиях формирования умствен­ных действий:

Сближение внутрен­ней структуры психической деятельности со строением соответ­ствующего внешнего действия. Во-первых, условия успешно­сти психических процессов поразительно сходны с такими же условиями внешней деятельности. Значение внешней организации материала, разных опорных вех, внешней организации самого процесса, внешней фиксации его отдельных этапов и результа­тов — все это как бы растягивало психический процесс в прост­ранстве и времени, внутренне увязывало его с определенными преобразованиями материала и заставляло представлять себе его структуру по типу внешней деятельности.

Изменения действия в процессе его сокращения. Во-вторых, наступающее со временем сокращение психической работы. Сокращенные формы психической деятельности совсем непохожи на свои начальные формы; их расшифровка в качестве сокращенных форм таких дей­ствий, первоначальное предметное содержание которых совершен­но очевидно, бросает свет и на происхождение многих психических процессов, и на их истинное содержание и природу. Процесс, сокращения позволяет перекинуть мост от совершенно раскрытых форм психической деятельности к ее наиболее скрытым формам.

Лестница постепенного восхождения от внешнего действия к внутреннему. В-третьих, новое задание не одинаково доступно ребенку на разных уровнях его выполнения — в действии про себя, при выполнении действия в громкой речи и при действии с предметами. Нередко указывают определенную последовательность ступеней, по которым идет процесс усвоения какого-нибудь нового действия. Лестница таких ступеней нагляд­но показывает путь, посредством которого это действие, первона­чально внешнее и материальное, становится внутренним достоянием сознания.

Эти факты могут быть увязаны в рамках гипотезы о по­этапном формировании умственных действий. Общей основой взглядов А. Н. Леонтьева и его сотрудников было стремление изучать психическую жизнь в связи с конкрет­ной, внешней, предметной деятельностью. Это положение в при­менении к психическим функциям означает требование понять их как процесс решения тех или иных задач, а процесс решения зада­чи состоит в целенаправленном преобразовании исходного мате­риала.

Основное положение гипотезы поэтапного формирования умствен­ных действий состоит в том, что психи­ческая деятельность есть результат перенесения внешних мате­риальных действий в план отражения — в план восприятия, представлений и понятий. Процесс такого переноса совершается через ряд этапов, на каждом из которых происходят систематиче­ские преобразования по четырем первичным свойствам человече­ского действия. Каждое из этих свойств имеет ряд показателей и, следовательно, представляет собой то, что называется отдельным параметром. Действие, одно и то же по своему предмет­ному содержанию, может осуществляться в разных формах. При этом полноценное действие более высокого порядка не может сложиться без опоры на пред­шествующие формы того же действия и в конечном счете на его исходную форму (действие, выпол­няемое в полном составе своих операций как внешний, чувствен­но воспринимаемый материальный процесс).

Четыре первичных свойства человеческого действия:

- уровень, на котором оно выполняется,

- мера его обобщения,

- полнота фактически выполняемых операций,

- мера его освоения.

В первом параметре различаются три уровня:

1) с материальными предметами (или их материальными изображениями),

2) в громкой речи (без не­посредственной опоры на предметы),

3) в уме.

Очевидно, эти уровни намечают основные преобразования действия на пути его становления умственным. Три остальных параметра определяют качество: оно тем выше, чем больше обобщение, сокращение и освоение действия.

В настоящее время на основе ряда экспериментальных иссле­дований, проведенных на разном материале, разных возрастах, на нормальных и умственно отсталых детях, процесс формирова­ния умственного действия представляется в следующем виде.

А. Всякое обучение новому действию, даже путем «слепых проб и ошибок», предполагает какое-то ознакомление с заданием и начинается с него. Усвоить действие — значит не просто вспом­нить, как оно было показано, а суметь повторить его с новым ма­териалом и заново получить из этого материала указанный продукт. Для этого задание должно не только содержать в себе ука­зание на образец (действия и его продукта), но и сопровождаться такой разметкой, которая позволила бы правильно выполнить с ним заданное действие.

Такое деление производится с учетом прежде всего объектив­ного содержания действия, состава его отдельных операций, но еще большее значение имеют при этом возможности учащегося самостоятельно проследить и выполнить действие на каждом его участке. Поэтому действие сначала разбивается на такие опера­ции, которые посильны для учащегося, приспособлены к его на­личным «знаниям, умениям и навыкам».

Такая разметка составляет то, что мы называем ориентиро­вочной основой действия. Ее образование есть главная задача и главное содержание первого этапа формирования действия. При выполнении действия эта ориентировочная основа определяет про­цесс ориентировки в задании.

Три основных, предельных, или «чистых», типа ориен­тировочной основы действия и соответственно им три основных типа ориентировки в задании. Оказалось, что каждый из них од­нозначно и в решающей степени определяет ход и результат обу­чения.

Ориентировочную основу первого типа составляют только образцы — действия и его продукта. Никаких указаний, как пра­вильно выполнить это действие, не дается. Ученик ищет их сам, вслепую, устанавливает очень медленно, постепенно и не осозна­вая этого, В конце концов выполнение отдельного задания может получить значительную точность, но действие остается очень не­устойчивым к изменению условий. Поэтому хорошие результаты никогда не достигают 100% и действие почти не дает переноса на новые задания.

Ориентировочная основа второго типа содержит не только образцы действия и его продукты, но и все указания на то, как правильно выполнить действие с новым материалом. Естественно, что при строгом соблюдении этих указаний обучение идет в прин­ципе без ошибок и значительно быстрее. Таким образом, ученик приобретает известное умение анализировать материал с точки зрения предстоящего действия, и это ведет к тому, что последнее обнаруживает заметную устойчивость к изменению условий, и переносится на новые задания. Однако этот перенос ограничен наличием в составе новых заданий элементов, идентичных с элементами уже освоенных заданий.

Ориентировка третьего типа отличается тем, что здесь на первое место выступает планомерное обучение такому анализу новых заданий, который позволяет выделить опорные точки, усло­вия правильного выполнения заданий; затем по этим указаниям происходит формирование действия, отвечающего данному зада­нию. Таким образом, обучение с ориентировкой по третьему типу несколько осложнено по сравнению с предыдущими типами, зато, когда после нескольких первых заданий достаточно осваивается предварительный анализ условий каждого из них, последующие задания сразу выполняются правильно и вполне самостоятельно. Если обучение охватывает достаточно, большой ряд заданий, то после нескольких первых заданий темп обучения резко возраста­ет, ошибки незначительны, встречаются лишь в начале обучения и почти целиком относятся к обучению анализу условий нового задания. Сформированные действия обладают высокой (хотя и не абсолютной) устойчивостью к изменению условий и в пределах той же области обнаруживают практически неограниченный перенос.

Б. Теперь, опираясь на так или иначе сложившуюся ориенти­ровочную, основу действия, ученик приступает к его выполне­нию.

Известно, что в раннем возрасте обучение действию ведется на предметах, т. е. начинается с его материальной формы. И в значительно более старшем возрасте новое действие — подчеркиваем: действие, а не просто «знание» — успешно форми­руется сначала только в его внешней форме. Но здесь эта форма обычно становится уже другой. Здесь мы большей частью поль­зуемся не самими вещами, а лишь их изображениями; это всякого рода схемы, диаграммы, чертежи, макеты и модели, просто запи­си. Материализованная форма действия является разновид­ностью материального действия и сохраняет его основные досто­инства.

Чтобы выделить подлинное содержание действия (теснейшим образом связанное с его объектами), нужно подвергнуть действие довольно сложной обработке, а именно, во-первых, развернуть и, во-вторых, обобщить его. Развернуть действие — значит показать все его операции в их взаимной связи. Обобщить действие — значит выделить из многообразных свойств его объекта именно те свойства, которые одни только и нужны для выполнения этого действия.

Лишь в результате развертывания действия и его обобщения подлинное содержание действия становится ясно учащемуся. Но после этого действие должно быть достаточно освоено. А когда и это будет достигнуто, наступает очередь обратного процесса — некоторые операции действия начинают сокращаться. Так, например, поскольку сложение в качестве арифметического действия имеет в виду не само соединение слагаемых, а лишь дальнейшее определение количества, которое получится после их объединения, то именно объединение слагаемых первым исключается из фактического выполнения арифметического действия.

В. Сокращение операции, перевод ее на положение условно выполненной не означает перехода этой операции в умственный план. Пока сохранившиеся операции требуют хотя бы незначительных вещественных опор, действие задерживается на матери­альном (или материализованном) уровне. А так как наша задача заключается в формировании умственного действия, то после до­стижения наивысшей материальной или материализованной фор­мы (наиболее обобщенной, сокращенной и достаточно освоенной) действие отрывают от его последних внешних опор. С этого начи­нается его третий этап.

Переход к нему может происходить и «сам собой», благода­ря запоминанию средств действия и его объекта. Однако большей частью действию без непосредственной опоры на предметы при­ходится специально учить. Если, к примеру, ребенка учат сложе­нию, то перед ним раскладывают две небольшие группы предме­тов, просят сосчитать каждую из них, а затем, отвернувшись (или закрыв глаза, или закрыв предметы), сосчитать, сколько их всего. В начале такого обучения, оставшись без предметов, ребенок старается представить их себе «наглядно» и так же считает их в представлении, как раньше считал реальные предметы. Однако в дальнейшем лишь у немногих детей представления сохраняются надолго и служат постоянной опорой действия. У большинства они являются промежуточным и скоро проходя­щим эпизодом. Было установлено также, что и в представлении хороший счет можно воспитать лишь при условии тщательной одновременной отработки действия в громкой речи; с другой сто­роны, громкий счет остается и после того, как ребенок перестает пользоваться «представлениями», но без громкой речи, про себя, ребенок хорошо считать еще не может. Таким образом, действи­тельное содержание этого нового этапа заключается в перенесении действия в план громкой речи без опоры на предметы, который еще нельзя назвать собственно умственным потому, что как раз в уме-то ребенок выполнить действия еще не может.

Этот этап может иногда и не выделяться в самостоятельный период обучения, может совмещаться по времени с этапом мате­риального действия. Но дело не в этом внешнем объединении или разделении, а в содержании работы, которая относится к данному этапу и которая должна быть выполнена. Эта работа заключается в том, чтобы придать речи новую функцию. На первом и втором этапах задачей ученика было разобраться не в словах, а в явле­ниях, разобраться в них и овладеть ими. Теперь же речь стано­вится самостоятельным носителем всего процесса: и задания, и действия. Не только само действие, но и его отражение в общест­венном сознании, установленные речевые формулы действия впер­вые становятся прямым объектом сознания учащегося.

Речевое действие строится как отражение материального дей­ствия. Для этого последнее снова развертывается и шаг за шагом переносится в речевой план. Задача воспитания речевой формы действия заключается в том, чтобы научить выполнять действие в плане языка как объективной действительности общественного сознания, чтобы создать для этого новые «орудия» и научить пользоваться ими.

Задачей воспитания речевого действия является не только устранение необходимости всегда манипулировать с предметами. Настоящее преимущество речевого действия заключается в том, что оно с необходимостью создает для действия новый предмет — абстракции. Абстракции же, создавая неизменный предмет, обес­печивают далее высокую стереотипность действия и его быструю автоматизацию. Формирование абстракции происходит в меру обобщения действия (что производится уже на его материальном уровне). Как уже было отмечено, обобщение означает, что из конкретного содержания предметов выделяются черты и свойства, которые существенны для действия и являются его специфиче­ским объектом. Выделяются, но не отделяются! Когда же дей­ствие переносится в речевой план, эти свойства закрепляются за отдельными словами, превращаются в значения слов, отрываются от конкретных вещей и таким путем становятся абстрактными.

Таким образом, перенесение действия в речевой план означа­ет не только выражение действия в речи, но прежде всего речевое выполнение предметного действия — не только сообщения о дей­ствии, но действие в новой, речевой форме. Речь есть форма пред­метного действия, а не только сообщение о нем. Здесь сообщение еще не отделено от действия.

Сложившись в развернутой форме, действие в громкой речи должно пройти ряд изменений по другим параметрам. Прежде всего должно быть обеспечено его разностороннее обобщение, потому что его речевая форма тоже меняется, приспосабливаясь к разным частным обстоятельствам. После этого оно должно под­вергнуться последовательному сокращению. Обычно эти сокраще­ния даются легче, чем на предыдущем уровне, однако и они должны быть сознательно отработаны и достаточно освоены, чтобы стать надежным основанием для переноса действия в собственно умственный, внутренний план индивидуального сознания.

Г. Изменения действия на этом новом, последнем уровне и необходимые для этого мероприятия заставляют выделить здесь два последовательных этапа, которые переходят один в другой без резкой грани. Первый из них (и четвертый по общему счету этапов) начинается с перенесения громкоречевого действия во внутренний план и заканчивается свободным проговариванием действия целиком про себя.

Казалось бы просто: «речь минус звук». На самом же деле это требует довольно значительной перестройки речи. «В уме» звуковая форма речи становится представлением, звуковым обра­зом слова. Правда, он более прочен и устойчив, чем зрительные представления, но только потому, что сохраняется его материаль­ная.причина, речевая артикуляция. Однако теперь она не произ­водит звук и, следовательно, должна быть несколько иной артикуляцией, чем при внешней речи, — в каком-то отношении более сильной, чем производящая звук, и вместе с тем без­звучной.

Как и всегда, такое изменение условий требует сначала нового развертывания исходного действия, в этом случае громкоречевого. Оно-то шаг за шагом и воспроизводится в. умственном плане. Поэтому первой формой собственно умственного действия оказывается четко развернутая внешняя речь про себя. В своей внешнеречевой форме и в своем предметном содержании такая речь для ученика ничем не отличается от громкоречевого действия. Поэтому как только она будет несколько освоена, все достижения предыдущего этапа (по линии обобщения и сокращения) непосредственно на нее переносятся, и «действие про себя» сразу достигает наивысшей формы громкоречевого действия — действия по формуле.

Д. С этого момента начинается последний, пятый этап фор­мирования умственного действия; его дальнейшие изменения на­ступают немедленно. Если в речи, обращенной к другому (или к самому себе как другому), сохранение полной речевой формулы совершенно обязательно, то на этом этапе, где такого обращения уже нет, сокращается сама речевая формула. От нее в сознании остаются ничтожные и притом непостоянные обрывки. Речь внеш­няя начинает превращаться во внутреннюю речь. Исследование внутренней речи как последнего этапа и заключительной формы умственного действия (Гальперин, 1957) приводит к выводу, что причудливые речевые фрагменты, имеющие столь своеобразный вид, составляют не самое внутреннюю речь, а лишь остатки «внеш­ней речи про себя» или частичное возвращение к ней.

Характерно, что эти фрагменты появляются там, где нужно задержать стереотипное и быстрое течение речевого процесса и снова выделить некую часть действия для его сознательного при­способления к индивидуальным обстоятельствам. Что же каса­ется внутренней речи в собственном смысле, то ее характеризует не фрагментарность словесного компонента, а то обстоятельство, что она течет автоматически и в основном за пределами само­наблюдения.

Так предметное действие, отразившись в разных формах внеш­ней речи, в конце концов становится актом внутренней речи.

Поэтапное формирование идеальных, в частности умственных, действий является ключом не только к пониманию психических явлений, но и к практическому овладению ими. Воспитание тре­буемой формы действия в заданных условиях составляет для нас, в сущности, единственное средство анализа и доказательства его природы. Но, очевидно, такое познание явления означает вместе с тем и овладение им.

Гальперин П.Я. Формирование умственных действий

Дата добавления: 2014-01-04