Теория мышления В.В.Давыдова

В теории развивающего обучения, разработанной Д.Б.Элькониным и В.В.Давыдовым постулировалось следующее:

- в действии человека всегда наличествует со-знание другого человека,

- развитие ребенка происходит в контексте двух типов отношений: ребенок - предмет - взрослый (в этом случае отношение ребенок - взрослый опосредствовано предметом) и ребенок - взрослый - предмет (в этом случае отношение ребенок - предмет опосредствовано взрослым). При этом наиболее важную роль играют присвоенные ребенком меры (например, число, как мера количества), выступающие средством анализа реальных предметных отношений и позволяющие вскрыть логику их генеза.

Также здесь признается, что главная особенность «разумного мышления» состоит в том, что оно базируется на теоретических понятиях, содержанием которых - в отличие от житейских (эмпирических) понятий - является не наличное бытие, а бытие опосредованное, рефлектированное. Эти понятия выступают одновременно и как форма отражения материального объекта, и как средство его мысленного воспроизведения, т.е. как особые мыслительные действия. На основе гегелевско-марксового понимания отношения логического и онтологического в становлении индивидуального сознания, принципа деятельности, принципа всеобщности идеального бытия были определены основные понятия развивающего обучения (развитие рефлексии и воображения, возрастная специфика развития и др.).

Как показано в работах В.В.Давыдова, основа теоретического мышления может и должна закладываться именно в младшем школьном возрасте. Такое мышление основывается на теоретических понятиях, содержанием которых - в отличие от эмпирических понятий - является опосредованное, рефлектированное бытие, представленное в своем развитии (Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных курсов. М.: Педагогика, 1972; Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996).

Всю систему обучения необходимо переориентировать с формирования у детей расудочно-эмпирического мышления, основанной на классический формальной логике, на развитие у них современного научно-теоретического мышления, основанного на дидактике диалектико-материалистического учения о познании, о роли в нем предметной деятельности человека.

Трудности обучения проистекают из внутренней ограниченности тех эмпирических абстракций, обобщений и понятий, которые по преимуществу культивируются у детей в условиях принятой системы обучения, восходящей к методологии концептуализма, узкого сенсуализма, ассоцианизма. Но эти установки несовместимы с пониманием предметной деятельности как основы мышления человека, с признанием специфического содержания теоретических обобщений и понятий в отличие от других форм отражения.

В теории диалектико-материалистической теории познания сформулировано такое понимание обобщения, которое существенным образом отличается от его эмпирического истолкования. Это касается прежде всего положения об объективном, реальном существова­нии всеобщей связи как основы развития целостного предмета. Признание реального, содержательного харак­тера всеобщего, открываемого посредством соответствую­щих действий субъекта, позволяет педагогической психо­логии обосновывать пути построения обучения, развиваю­щего у детей собственно теоретическое мышление.

«Технология» формирования содержательных обоб­щений совсем иная, чем та, которая свойственна обобще­ниям эмпирического характера. Основой этого процесса служат не наблюдение и сравнение внешних свойств предметов (традиционная наглядность), а преобразующее предметное действие и анализ, устанавливающие сущест­венные связи целостного объекта, его генетически исход­ную (всеобщую) форму. Здесь открытие и усвоение аб­страктно-всеобщего предшествует усвоению конкрет­но-частного, и средством восхождения от абстрактного к конкретному служит самое понятие как определенный способ деятельности.

Учебный предмет, построенный на основе принципов такого обобщения, соответствует научному изложению исследованного фактического материала. Но усвоение его содержания должно осуществляться школьниками путем самостоятельной учебной деятельности, в сокращенном «квази-исследовательском» виде воспроиз­водящей ситуации и предметно-материальные условия происхождения изучаемых понятий. Преподавание учебных предметов, организующих и обеспечивающих такую учебную деятельность, может служить фундаментом формирования у школьников основ теоретического мышления.

В настоящее время уже накоплен некоторый опыт экспериментального воплощения новых принципов по­строения учебных предметов или их отдельных разделов.

Перечислим эти принципы:

1) все понятия, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, должны усваиваться детьми путем рассмотрения предметно-материальных условий их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми (иными словами, понятия не даются как «готовое знание»);

2) усвоение знаний общего и абстрактного характера предшествует знакомству с более частными и конкретными знаниями, — последние должны быть выведены, из первых как из своей единой основы, — этот принцип вы­текает из установки на выяснение происхождения поня­тий и соответствует требованиям восхождения от абстрактного к конкретному;

3) при изучении предметно-материальных источников тех или иных понятий ученики прежде всего должны об­наружить генетически исходную, всеобщую связь, опреде­ляющую содержание и структуру всего объекта данных понятий (например, для объекта всех понятий традици­онной школьной математики такой всеобщей основой выступают общие отношения величин; для объекта поня­тий школьной грамматики — отношение формы и значе­ния в слове);

4) эту связь необходимо воспроизвести в особых пред­метных, графических или знаковых моделях, позволяю­щих изучать ее свойства «в чистом виде» (например, об­щие отношения величин дети могут изобразить в виде буквенных формул, удобных для дальнейшего изучения свойств этих отношений: внутреннее строение слова мож­но изобразить с помощью особых графических схем);

5) у школьников нужно специально сформировать та­кие предметные действия, посредством которых они могут в учебном материале выявить и в моделях воспроизвести существенную связь объекта, а затем изучать ее свойства (например, для выявления связи, лежащей в основе по­нятий целых, дробных и действительных чисел, у детей необходимо сформировать действие по определению крат­ного отношения величин с целью их опосредствованного сравнения);

6) учащиеся должны постепенно и своевременно пе­реходить от предметных действий к их выполнению в ум­ственном плане.

Такое построение учебных предметов позволяет орга­низовать преподавание, в процессе которого уже млад­шие школьники полноценно овладевают понятиями и уме­ниями, обычно относимыми к более старшему возрасту. Усвоение этого учебного материала способствует форми­рованию теоретического мышления у детей.

Дата добавления: 2014-01-04