Особенности методики

Одна из особенностей методики ШДК заключается в том, что происходит введение в ситуацию диалога, побуждение к поиску открытого знания, а не принуждение к усвоению закрытого. Это введение предлагает использовать следующие элементы (по В.Серикову).

1. Диагностика готовности учащихся к диалогическому общению и обобщению базовых знаний, коммуникативного опыта, установки на самоизложение и восприятие иных точек зрения.
2. Поиск опорных мотивов, то есть тех волнующих ребят вопросов и проблем, благодаря которым может эффективно формироваться собственный смысл изучаемого материала.
3. Переработка готового учебного материала в систему проблемно-конфликтных вопросов и задач, что предполагает намеренное обострение коллизий, возвышение их до вечных человеческих проблем.
4. Продумывание различных вариантов развития сюжетных линий диалога и сюжетных линий урока.
5. Проектирование способов взаимодействия участников дискуссии, их возможных ролей и условий их принятия учащимися.
6. Гипотетическое выявление зон импровизации, то есть таких ситуаций диалога, для которых трудно заранее предусмотреть поведение участников (погружение, мозговой штурм, десанты, игровые ситуации, диспуты, дискуссии и т. п.).

Другая особенность — использование так называемых точек удивления и загадок бытия. Под ними подразумеваются те «узелки» в сознании ребенка, где можно формировать основные опорные элементы предметов школьного цикла. В этих «точках» происходит закрепление исходных механизмов психологического и логического взаимопревращения сознания в мышление, мышления — в сознание.

«Точки удивления» можно разделить на несколько групп:

• загадки слова (слово в его самобытности, слово в разных «речевых жанрах», слово как момент предложения в жесткой системе грамматических правил, в его слитности и неразделимости, слово и язык);
• загадки числа (рождение идеи числа, математического отношения к миру, сопряжение и диалог процессов изменения, счета, степени);
• загадки явлений природы (отдельное самостоятельное явление и природная целостность, бесконечная Вселенная и частность, особенность, проявление и возможность, исток);
• загадки момента истории (время и вечность, актуализация памяти о бывшем до меня и без меня, замыкание на феномене культуры, «наследственность», генеалогия, история и ее памятники);
• загадки Я‑сознания (если семи-восьмилетний человек не станет странным для самого себя, не удивит сам себя словом, числом, явлениями природы и истории, своим собственным образом как обучающегося (в смысле обучающего себя), то идея ШДК по большому счету обречена на провал).

Среди особенностей методики выделяют также «игровые средоточия». Их основной смысл состоит в том, чтобы подготовить школьника к роли субъекта учебной деятельности. Это новая грань между сознанием и мышлением, между игрой и культурной деятельностью. Существуют следующие средоточия:

• физические игры (гимнастика, развитие самостоятельных форм ритма, мелкой моторики);
• словесные игры (головоломки, основанные на поэтике литературы, законах логики);
• создание художественного образа (на полотне, в глине, камне, в графике, в зачатках архитектурного видения);
• элементы ручного труда, ремесла;
• музыка;
• театр.

Смысл педагогической деятельности определяется необходимостью «открытия» ученика, поиском способа инициации его стремления к исследованию, обратного взаимодействия со взрослым. Ставя учебную проблему, преподаватель выслушивает все варианты и переопределения, помогает проявить различные формы логики разных культур, выявить точку зрения и соотнести культурные концепции. Значение такой работы — в посредничестве.

Чтобы лучше понять урок, проходящий в форме диалога, необходимо выделить его специфические методические особенности:

• школьник переопределяет общую учебную проблему, порождает свой вопрос как загадку (трудность), которая пробуждает мысль, а не снимает проблему;
• мысль находится в постоянном воспроизведении ситуации «учебного незнания», в сгущении собственного видения проблемы, своего неустранимого вопроса-парадокса;
• ученик выполняет мысленные эксперименты в пространстве образа, выстроенного самостоятельно. Цель не в том, чтобы окончательно разрешить проблему, а в том, чтобы углубить ее, вывести на вечные вопросы бытия.

Лекция 12 Школа коммуникативной дидактики.

В движении к гражданскому обществу основное внимание в системе среднего образования, по мнению создателей школы коммуникативной дидактики, необходимо уделить не столько учебным курсам граждановедения, сколько трансформации содержания основных гуманитарных предметов - литературы и истории.

Концепция школы коммуникативной дидактики, которая разрабатывается в лаборатории "Текст", предполагает преодоление искусственной границы между предметным содержанием и способами его трансляции. Представление предметного содержания как произведения (квазипроизведения) позволяет выстроить антиавторитарные стратегии обучения, отвечающие стандартам гражданского общества.

Преподавание в принципе авторитарно, поскольку предполагает разделение вступающих в общение на обладающего знанием учителя и не обладающих им учеников. Поэтому в сфере образования столь прочны многовековые традиции авторитарной культуры, которая являет собой монологическую культуру согласия, интенционально устремленную "к слиянию голосов и правд в единую безличную правду" (М.М. Бахтин. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1963. С. 161).

Гражданское общество в принципе антиавторитарно (конвергентно). Личности, получившей авторитарное образование, крайне затруднительно стать полноценным членом гражданского общества. Последнее нуждается в качественно новых системах образования, способных преодолевать обозначенное противоречие между иерархичностью дидактических ролевых отношений и равнодостойностью каждого в гражданском обществе.

Органичной частью гражданского общества способна стать школа коммуникативной дидактики, исходящей в разработке антиавторитарных стратегий из сложившейся в XX веке философии диалогизма (М.М Бахтин, М. Бубер, Г.Г. Гадамер, Ф. Розенцвейг, О. Розеншток-Хюсси, А.А. Ухтомский, Ф. Энбер и др.), а также опирающейся на достижения психологии в области изучения процессов общения и смыслообразования (Л.С. Выготский, А. Маслоу, Ж. Нюттен, Ж. Пиаже, В. Франкл, В. Штерн и др.). В этой перспективе принципиальное методологическое значение нами придается бахтинской концепции "диалога согласия".

Для Бахтина именно согласие выступает "последней целью всякой диалогичности", оно есть "взаимное утверждение двух и множества "я", двух и множества бесконечностей (как равноправных)" (М.М. Бахтин. К переработке книги о Достоевском. II // Диалог. Карнавал. Хронотоп. 1994. N№ 1. С. 70-71). Диалогизированное мышление бахтинского типа есть мышление разомкнутое, всегда ответное (на чью-то уже высказанную мысль) и ответственное (перед чьей-то еще не оформившейся мыслью). Это феномен исторически позднейшего ментального новообразования: культуры конвергентного сознания (философия "соборности" Вл. Соловьева, "Феномен человека" П. Тейяра де Шардена и т.п.).

Школа коммуникативной дидактики усматривает в дидактическом процессе взаимодействие трех ключевых моментов: знания, опыта и понимания. То, что обычно именуется знаниями, полученными в ходе обучения, есть всего лишь владение специальным языком (всякая предметная область познания такой язык вырабатывает). Такое знание порой не имеет ничего общего с духовным опытом обучаемой личности; оторванное от понимания (смыслообразования), оно остается интеллектуальным балластом. То, что принято именовать духовным или экзистенциальным опытом, есть тоже язык особого рода - язык "внутренней речи" (в ее трактовке Л.С. Выготским). Наконец, понимание есть смыслообразующий механизм "интериоризации" (Выготский) - перевод знания с общекоммуникативного "внешнего" языка на чисто ментальный язык внутренней речи.

Авторитарная дидактика сводит урок к ритуалу передачи информации от одного обособленного своей ролью сознания к другому столь же обособленному сознанию, не стремясь превратить его в полноценное коммуникативное событие конвергентного взаимодействия сознаний. Здесь целью обучения ставится информирование учащегося, а коммуникативные процессы сообщения и получения информации мыслятся лишь средством. Между тем сообщить (и, соответственно, репродуцировать) можно только тексты (знаки), в лучшем случае - значения знаков, но не смыслы. Смысл требуется актуализировать, однако "актуальный смысл принадлежит не одному (одинокому) смыслу, а только двум встретившимся и соприкоснувшимся смыслам" (М.М. Бахтин. Эстетика словесного творчества. М., 1979. С. 350). Внутренняя форма самого слова "со-знание" прозрачно указывает на изначальную коммуникативность человеческой духовности как "совместного знания" (одинокое человеческое сознание в принципе невозможно).

Урок может быть квалифицирован как полноценное коммуникативное событие лишь в случае возникновения актуального общего смысла (диалогического согласия) при "встрече и соприкосновении" двух неотождествимых стратегий смыслопорождения: интериоризирующего предметно-смысловое содержание сознания. Суть дидактического социального отношения между личностями обучаемого и обучающего не в ролевой зависимости одного от другого, а в альтернативной разнонаправленности (несовместимости) позиций, долженствующих быть приведенными к конвергенции (схождению).

Инновационная коммуникативная дидактика ставит целью обучения духовный опыт предметно ориентированного общения, отводя сообщению информации как таковой роль дидактического средства. Коммуникативная дидактика исходит из фундаментального противоречия неслиянности и нераздельности вступающих в диалогическое отношение сознаний. С одной стороны, интенциональный образ (гештальт) учебного предмета, складывающийся в сознании учащегося, не совпадает и принципиально не может совпадать с гештальтом того же самого предмета в сознании учителя. С другой стороны, "диалогические отношения предполагают общность предмета интенции (направленности)" (Там же. С. 328). Продуктивный путь преодоления данного противоречия - кардинальное изменение стратегической цели обучения: на смену сообщению знания в готовых (авторитетных) формах должно прийти формирование исторической, математической, биологической, художественной и т.д. культуры мышления.

Суть этого поворота "заключается в том, чтобы вещную среду, воздействующую механически на личность, заставить заговорить, то есть раскрыть в ней потенциальное слово и тон, превратить ее в смысловой контекст мыслящей, говорящей и поступающей (в том числе и творящей) личности" (Там же. С. 366). Иначе говоря, урок требуется организовать как контекст понимания (перевода на язык внутренней речи), где бы сам учебный предмет, его преподаватель и внутренняя речь учащегося обрели бы свои собственные неслиянные и нераздельные голоса. Этот минимальный контекст понимания расширяется смыслообразующими голосами соучеников (понимающих "других").

В осуществлении сформулированной образовательной стратегии фундаментальное значение приобретает аналогия коммуникативного события урока с коммуникативным событием художественного произведения, где присутствуют, по Бахтину, "я в форме другого" и "другой в форме я" (Там же. С. 319). Учитель не только автор, но и герой своего урока. Говоря бахтинскими словами, "он должен стать другим по отношению к себе самому, взглянуть на себя глазами другого" (Там же. С. 16), чтобы сформировать в сознании ученика учительский образ, адекватный своему предмету и своей стратегической цели. Для этого ему в свою очередь необходимо увидеть в каждом ученике смыслопорождающую тайну человеческого "я" перед лицом "другого" (учителя).

Исходя из сверхзадачи построения гражданского общества в России, особую остроту актуальности приобретает переориентировка гуманитарного образования - как непосредственно формирующего ценностные ориентиры личности и притом наиболее пострадавшего от авторитарной практики преподавания в советское время. Ключевая роль здесь принадлежит не только урокам истории, что несомненно, но и литературы. Чрезвычайная значимость последней в формировании личного и общественного сознания принадлежит к числу наиболее фундаментальных традиционных особенностей русской национальной культуры в целом и национальной школы в частности. К тому же преподавание литературы, перестроенное на основах исторической эстетики и коммуникативной дидактики (как показала наша собственная практика), несет в себе мощный потенциал формирования конвергентного сознания. Значительные возможности таит в себе также введение в систему школьного образования таких гуманитарных предметов, как философия (по специальной программе развития культуры философского мышления, ждущей пока еще своей разработки) и риторика (в качестве курса, формирующего не "красноречие", а культуру агональной коммуникации).

При всем неблагополучии в области массового литературного образования оно оказалось дисциплиной, наиболее приспособленной по своим исходным условиям для воплощения принципов коммуникативной дидактики. Это связано с природой художественного текста, не только позволяющего, но и предполагающего многообразные интерпретационные взаимодействия.

Совершенно иначе обстоит дело со школьной историей. Привычное, и потому кажущееся очевидным, отождествление исторического события и повествования о нем привело к возникновению парадоксальной ситуации: понимание истории заместилось узнаванием и запоминанием тенденциозно подобранных фактов из учебника. Если художественное произведение всем своим строем сопротивлялось пресловутому пересказу и редукции к сюжетно-фабульной схеме, то текст учебника истории ничего другого и не предполагал. Из многообразного набора коммуникативных стратегий учебник истории культивировал лишь одну - усвоение и запоминание. Урок истории не мог превратиться в коммуникативное событие уже потому, что предметное содержание было представлено плоскостью анонимного (в смысле ориентации на ученика "вообще" и в смысле говорения от имени безликой и безошибочной историографии "вообще") и потому безответственного учебникового дискурса. Соответственно учитель истории не мог быть ни автором, ни героем своего урока до тех пор, пока рядом лежал учебник.

Реальная коммуникация на уроке истории могла возникнуть только тогда, когда между школьниками и учителем, с одной стороны, и событиями прошлого, с другой, появился авторский конструкт - документальный пакет материалов, напоминающий произведение или функционирующий как произведение. При этом для построения действительно равноправной коммуникации у педагога не должно быть никаких преимуществ относительно этого конструкта - подобно тому, как это бывает с художественным текстом (в интерпретации А.А. Потебни): "...посредством слова нельзя передать другому своей мысли, а можно только пробудить в нем его собственную <...> Слушающий может гораздо лучше говорящего понимать, что скрыто за словом, и читатель может лучше самого поэта постигать идею его произведения. Сущность, сила такого произведения не в том, что разумел под ним автор, а в том, как оно действует на читателя" (А.А. Потебня. Эстетика и поэтика. М., 1976. С. 181). Ложно понятая дидактическая демаркация между учителем и учениками должна быть решительно устранена. Теперь по одну сторону учебной "баррикады" оказывается документальное произведение, а по другую - школьники и учитель, обменивающиеся своими версиями-интерпретациями.

Документальное произведение - не только потенциальный уравнитель всех участников учебной коммуникации в их праве на свою неповторимую версию исторических событий, но и организатор коммуникации, задающий все необходимые условия для реального смыслопорождения. Разумеется это не означает принижения роли педагога в учебном общении. Опыт показывает недостаточность одних только условий для полнокровного коммуникативного взаимодействия: без постоянного фиксирования учителем актуализируемых предметных смыслов, ученических усилий по их интериоризации и возникающих, артикулируемых в детских репликах новых смыслов учебный диалог и движение к конвергентным значениям затухает.

Формирование культуры исторического мышления означает, во-первых, освоение школьниками авторской позиции относительно тех событий, явлений и героев, которые они изучают. Корневой метафорой здесь могло бы стать утверждение: "Дети пишут историю". Авторство школьников - это не методическая уловка, но реальное действие, позволяющее снимать отчуждение от исторического процесса, интериоризируя его предметные смыслы. Этой же цели служит освоение детьми позиции комического снижения серьезной истории (маски шута, скомороха, пересмешника, балагура).

Во-вторых, показателем культуры исторического мышления может стать способность школьника описывать одно и то же событие с разных точек зрения (например, с позиции современника, потомка или иностранца) и разными жанрово-стилевыми системами.

В-третьих, сформированность культуры исторического мышления могла бы фиксироваться способностью школьника проводить неочевидные и нетривиальные исторические параллели между событиями, будь то событие в собственном смысле слова или такой событийный комплекс, как биография. Совмещение в одной рамке "далековатых" событий это не что иное как выстраивание контекста их понимания. vСлово "со-бытие", как и слово "со-знание", прозрачно указывает на интерсубъективную природу того, что оно означает: на совместность бытия. Событийность становится тотальным феноменом исторического образования: события не только изучаются, но само их изучение становится событийным. А для того, чтобы это случилось, прошлое должно предстать перед школьниками в виде текстовой событийности - документального произведения. Такова, на наш взгляд, перспективная стратегия инновационности на уроках истории.

Однако возникает вопрос, какая нужна перестройка содержания исторического образования, чтобы максимально реализовать его коммуникативную природу, учитывая при этом психологические особенности возраста учеников?

В качестве гипотезы рискнем представить школьное преподавание истории в виде трех последовательных циклов:

Первый цикл (5-7 классы). Всемирная история предстает в этом цикле как история этносов, больших человеческих масс и их государственных образований. Это не история имен, а история мировых событий, история Карты и Хронологии, схематичная, но цельная картина исторического процесса, понятого как картографический палимпсест.

Второй цикл приходится на известный кризисный возраст (8-9 классы), когда у школьника пробуждается обостренный интерес к себе, своей едва начавшейся биографии. Приходит пора личных имен в истории, исторических деятелей, их биографий, из которых сплетается общая биография человечества - история Личностей.

Предметом третьего цикла (старшие классы) должна стать история человеческого Духа (идей, ментальностей, культур), эволюция модусов сознания. На этом завершающем витке исторического образования систематизируются все освоенные ранее знания и сложившиеся понимания исторического процесса, выявляются глубинные трансисторические отношения, нащупываются точки альтернативного исторического развития.

Каждый из этих циклов нуждается в собственном языке, собственной предметной риторике: длительные этнические процессы в обширных географических пространствах требуют для своего описания континуальных метафор. История личностей и биографических событий предполагает язык сингулярных высказываний и риторику дискретного описания. Предмет третьего цикла, возможно, потребует принципиально нового историографического языка.

Предлагаемая схема только на первый взгляд отдаленно напоминает принятую практику исторического описания в действующих учебниках, когда сначала дается очерк природно-географических условий, затем следует социально-экономическая характеристика и, наконец, политическая история. Дело в том, что эти разнообразные по своему предмету описания даны в учебниках из одной позиции и выполнены одним языком. В них нет внутреннего напряжения межъязыкового конфликта. Названные тематические блоки не стали героями повествования - они не имеют своей собственной точки зрения. Монологичность таких описаний тотальна, и вступить с ними в диалогические отношения практически невозможно.

Коммуникативная дидактика, напротив, предполагает представление предметного знания как взаимодействия некоторых языков, а учебной деятельности - как определенного риторического поведения, сочетающего внешнюю коммуникацию с автокоммуникативными процессами, в результате чего предметные значения становятся внутренними смыслами личности. Приоритетами коммуникативной дидактики являются: 1) приоритет коммуникации перед информацией; 2) приоритет понимания перед знанием; 3) приоритет ментального языка внутренней речи перед заемным для школьника внешним языком предметной риторики. Выпускник школы коммуникативной дидактики - это человек, в арсенале которого имеется достаточно широкий набор ментальных стратегий понимания и коммуникативных стратегий интерсубъективного взаимодействия. Это обеспечивает ему высокую адаптивность к быстро меняющейся социокультурной ситуации и толерантность в отношениях с другими социокультурными субъектами жизни.

Поскольку гражданскому обществу необходимы самостоятельно мыслящие, самоопределяющиеся личности с преобладанием конвергентного типа сознания, принципы коммуникативной дидактики представляются наиболее адекватными стоящим перед современным российским образованием задачам.

Дата добавления: 2014-01-04