Развивающая работа с детьми младшего и среднего дошкольного возраста (3-5 лет)

Все изложенные в предыдущем разделе принципы раз­вивающей работы с детьми преддошкольного возраста со­храняют свою ценность и актуальность и по отношению к детям младшего и среднего дошкольного возраста. В то же время уровень психического и личностного раз­вития детей 3—5 лет уже позволяет проводить с ними специ­ально организованные как индивидуальные, так и групповые развивающие занятия, построенные в игровой форме. Право­мерной становится и разработка конкретных программ раз­вивающей работы, при составлении которых целесообразно принимать во внимание такие аспекты, как наличие у ребен­ка потребности в совместной со взрослым деятельности, сензитивность данного возрастного периода для развития опреде­ленных психических функций и личностных качеств, зона бли­жайшего развития. Остановимся на них более подробно.

Потребность ребенка в совместной с взрослым деятель­ности существенно изменяется в зависимости от возраста ребенка. Значительное число детей поступает в детский сад в период от двух до трех лет, т. е. до достижения «офици­ального» дошкольного возраста. И воспитатель, занимаясь с детьми по стандартной программе, часто не делает по­правки на различия в уровне психического и личностного развития детей преддошкольного и младшего дошкольного возраста, а между тем именно здесь пролегает граница двух возрастных периодов в развитии ребенка.

Для детей раннего возраста (т. е. до трех лет) смысловым центром любой ситуации являются взрослый и совместная с ним деятельность. Общий смысл действия, осваиваемого ребенком, может быть реализован только в том случае, если оно производится так, как показал взрослый. Это справед­ливо в отношении не только овладения предметными дейст­виями, но и развития речи: ребенок усваивает даваемое взрос­лым название предмета и ту функцию, которую он выпол­няет в данной конкретной ситуации. В этот период действия ребенка вызываются непосредственно предметами, а жела­ния еще не стали его личными желаниями. Взрослые заме­няют один притягательный для ребенка предмет другим и таким образом управляют его желаниями и поступками.

Однако на границе раннего и дошкольного возраста от­ношения совместной деятельности приходят в противоре­чие с новым уровнем развития ребенка. Возникают тенден­ции к самостоятельной деятельности, у ребенка появляются собственные желания, могущие не совпадать с желаниями взрослых. Возникновение личных желаний превращает дей­ствие в волевое, на основе этого открывается возможность для соподчинения желаний и борьбы между ними. Это же становится предпосылкой для развития в дошкольном воз­расте творческих видов деятельности, в которых ребенок идет от собственного замысла к его реализации. Правда, пока еще ребенок весь находится во власти своих желаний, они уп­равляют им, ребенок упорно настаивает на своем желании, несмотря на какое-либо явно более привлекательное пред­ложение взрослого.

Тем не менее, в определенных пределах ребенок уже спо­собен к самостоятельным действиям и испытывает острую потребность в реализации этой новой способности. Соот­ветственно ребенку становятся доступны игры, требующие от него известной доли самостоятельности. Участие взрослого в этих играх сводится в основном к его присутствию рядом с детьми и к мелкой помощи, оказы­ваемой им по их просьбе. Однако полное устранение взрос­лого из игры приводит к ее прекращению, а если речь идет о какой-либо продуктивной деятельности, то к резкому сни­жению качества ее выполнения.

Дети не только демонстрируют способность к самосто­ятельной игре, но и испытывают потребность в ней. Игра в этом возрасте может стать средством коррекции поведения ребенка, выполняя определенную психотерапевтическую функцию. Опыт показывает, что предоставление ребенку возможности самому организовать игру, которая, в сущ­ности, носит предметно-манипулятивный характер, но все же имеет некоторую примитивную сюжетную основу, спо­собно снять или ослабить острые проявления симптомов кризиса трех лет. Важно при этом, чтобы ни взрослые, ни другие дети в эту игру не вмешивались: инициатива всех сюжетных поворотов и предметных перевоплощений должна принадлежать самому ребенку.

Дошкольный возраст — период возникновения и разви­тия сюжетной и ролевой игры. На этом этапе появляется воз­можность проведения более сложных коллективных игр, спо­собствующих развитию различных психических функций и личностных качеств, приобретению навыков общения и вза­имодействия со сверстниками, развитию произвольности.

Различные возрастные периоды являются сензитивными для развития определенных психических функций. Л. С. Вы­готский, говоря о системности сознания, давал яркую ха­рактеристику взаимозависимости психических функций в раннем и дошкольном детстве. Основной функцией ранне­го детства он считал восприятие, в то время как память, внимание, мышление выступают в качестве определенного момента акта восприятия, являясь его продолжением и раз­витием. Ребенок говорит и с ним говорят лишь по поводу того, что он видит или слышит. При этом память проявля­ется как, активное узнавание, а мышление ограничено дей­ствием й наглядном поле. Речь меняет структуру воспри­ятия благодаря обобщению. В дошкольном возрасте веду­щую роль начинает играть память, с развитием которой появляются образное мышление и возможность отрыва от конкретной ситуации. Все выделенные Л. С. Выготским новообразования существенно характеризуют процессы пси­хического развития, присущие дошкольному возрасту.

В соответствии с этим развивающие игры для детей до трехлетнего возраста должны ограничиваться наглядно-дей­ственным планом. Им недоступны игры, требующие опо­ры на зрительный образ (например, ребенок может собрать достаточно сложную разрезную картинку, подбирая один ее элемент к другому, но сделать это, ориентируясь на го­товый образец, он не в состоянии; он также не может сло­жить из мозаики узор по образцу, но с удовольствием вы­ложит собственную «картину»), игры со сложными прави­лами, которые он не в силах запомнить и адекватно применить. К четырем годам большинство детей начинают справляться с подобными играми, сначала весьма просты­ми, а потом и более сложными.

При организации занятий с детьми психологу следует принимать во внимание не только наличные возможности ребенка, но и «зону его ближайшего развития». Л. С. Вы­готский отмечал, что только такое обучение можно считать хорошим, которое создает «зону ближайшего развития» и тем самым идет впереди него. Задача развивающей игры и состоит в том, чтобы продвинуть вперед психическое и лич­ностное развитие ребенка. В какой мере условия и требо­вания той или иной игры могут опережать имеющиеся у ребенка возможности? Ведь если она ориентирована толь­ко на развитые формы психической деятельности ребенка, свойственные предшествующему периоду развития, то про­исходит лишь закрепление уже пройденных этапов. Но и слишком большой отрыв условий проведения игры от на­личного уровня развития ребенка не принесет желаемого результата — продвижения вперед также не будет.

Основным критерием здесь выступает способность ре­бенка справиться с игровым заданием при некоторой по­мощи взрослого, причем при повторных проведениях игры эта помощь постепенно сокращается вплоть до полного отказа от нее. Если же ребенок все-таки не в состоянии отказаться от помощи, можно предположить, что данная игра по своим требованиям находится за пределами «зоны
ближайшего развития» ребенка и не способствует прогрес­су в его психическом развитии.

Какая игра оказывается для ребенка новой по сравне­нию с теми, с которыми он уже справляется? Во-первых, она может быть направлена на овладение новыми способа­ми действий с уже знакомыми предметами. Во-вторых, в нее могут быть включены незнакомые ребенку предметы, более сложные правила. В-третьих, можно изменить и сю­жетное содержание игры. Каждое такое нововведение предъ­являет свои требования к ребенку, активизирует и развива­ет те или иные структуры его психики. Не следует услож­нять игру сразу в двух или более направлениях, ибо в этом случае она может оказаться неожиданно сложной для ре­бенка и развивающего эффекта иметь не будет, т. е. выйдет за пределы «зоны его ближайшего развития».

Таким образом, приступая к разработке программы раз­вивающей работы с детьми дошкольного возраста, психолог должен ориентироваться на знания основных психологичес­ких закономерностей развития ребенка в разные периоды дет­ства и учитывать индивидуальные особенности конкретного ребенка. Кроме того, следует иметь в виду, что между разви­вающим влиянием разных видов детской деятельности суще­ствует широкая взаимная компенсация. Например, развитию тонкой моторики способствуют и лепка, и конструирование, и рисование, и раскрашивание, и шитье, и мозаика. Все это готовит руку ребенка к письму ничуть не хуже, а может быть, и лучше принудительного выведения палочек и загогулин на бумаге. Поэтому предпочтение следует отдавать тем заняти­ям, которые могут быть лучше организованы взрослым и к которым испытывает большую склонность сам ребенок.

Дата добавления: 2014-01-04