Развивающая работа с детьми старшего дошкольного возраста

Старший дошкольный возраст непосредственно пред­шествует переходу ребенка на следующий, очень важный этап его жизни — поступление в школу. Поэтому сущест­венное место в работе с детьми шестого и седьмого года жизни начинает занимать подготовка к школе. Здесь мож­но выделить два аспекта: во-первых, продолжающееся це­ленаправленное развитие личности ребенка и познаватель­ных психических процессов, лежащих в основе успешного освоения ребенком в будущем собственно учебной программы, а во-вторых, обучение начальным школьным умениям и навыкам (элементам письма, чтения, счета).

Проблема готовности ребенка к школьному обучению рассматривается сегодня в первую очередь как психологичес­кая: приоритет отдается уровню развития мотивационнонгю-требностной сферы, произвольности психических процессов, операциональных навыков, развитию тонкой моторики руки. Одна лишь интеллектуальная готовность к школе не обеспе­чивает успешного вхождения ребенка в учебную деятельность. Тем не менее, на практике работа со старшими дошкольника­ми сводится в первую очередь к обучению чтению, письму и счету, чтобы обеспечить им, таким образом, некоторую фору на первых этапах школьного обучения. Отчасти это спрово­цировано и самой учебной программой современной школы: она составлена так, что на отработку начальных навыков пись­ма, чтения и счета времени не отведено. Если ребенок прихо­дит в школу неграмотным, он сразу же отстает от своих более продвинутых одноклассников просто потому, что так состав­лена программа начальной школы. Формирование же у ре­бенка соответствующей учебной мотивации, произвольности внимания, памяти, словесно-логического мышления, ориен­тировки на способ действия, операциональных навыков вы­ступает при этом лишь как побочный продукт обучения: все это должно сформироваться само собой, по мере развития интеллектуальных навыков. Тем не менее, это далеко не так. Специальные исследования показывают, что дети, хорошо интеллектуально подготовленные к школе, зачастую плохо пишут, не выполняют правил ведения тетрадей, работы с ди­дактическим материалом и испытывают целый ряд других трудностей учебного порядка.

К сожалению, и у педагогов, и у родителей существует убеждение, что достижение ребенком определенного воз­раста или поступление в школу автоматически должно вес­ти к возникновению и становлению указанных выше ка­честв. Обнаруживая у ребенка их отсутствие, мешающее ему хорошо учиться, взрослые начинают требовать от него «быть добросовестным, внимательным», забывая о том, что эти качества формируются на протяжении всего дошкольного детства и отсутствие их у шести-семилетнего ребенка сви­детельствует о недостаточной развивающей работе с ним.

В этой связи хочется вспомнить тот период (до конца 60-х годов), когда начальная школа была четырехлетней, а от се­милетнего ребенка не требовалось обязательного владения навыками письма, чтения и счета. Учителя объясняли родителям: «Не учите детей читать, писать, считать, вы сделаете это неправильно, а нам придется их переучивать». Эта пре­тензия справедлива и сегодня. Например, стремление роди­телей, не владеющих соответствующими методиками, научить ребенка читать, как можно раньше приводит к тому, что у значительного числа нынешних первоклассников отмечается слабое развитие фонематического слуха, столь необходимого для грамотного письма в подготовительных группах детских садов детей не учили читать и писать, но их специально гото­вили к школе: развивали в ходе игровых занятий внимание, память, логическое мышление. Более того, учитель того времени опирался на изначально одинаковый для всех учеников уровень готов­ности к школе. Конечно, эта однородность была относитель­ной, но сама программа начальной школы предполагала оди­наковое овладение детьми навыками чтения, счета и письма и в этом смысле предоставляла всем равные возможности, чего нельзя сказать о нынешних требованиях школы.

Отсутствие сегодня четких требований к уровню подго­товки детей к школьному обучению, наличие различных дошкольных лицеев и гимназий, работающих по своим соб­ственным программам и имеющих разные приоритеты, ини­циативность родителей, стремящихся научить ребенка чи­тать и считать едва ли не с двухлетнего возраста, приводят к тому, что неготовность детей к учению по-прежнему остает­ся одной из острейших проблем современной школы.

Исследования показали, что к концу старшего дошколь­ного возраста не все дети достигают того уровня психоло­гической зрелости, который позволил бы им успёшно перейти к систематическому обучению. Можно выделить ряд показателей психологической незрелости ребенка, посту­пающего в школу.

1. Слабое речевое развитие детей. Здесь выделяется два аспекта: а) отставание ребенка в уровне речевого развития других детей; б) формальное, неосознанное владение деть­ми смыслом различных слов, понятий. Ребенок пользуется ими, но на прямой вопрос, что означает данное слово, час­то дает неправильный или приблизительный ответ. Осо­бенно часто такое использование лексики наблюдается при заучивании стихотворений, пересказе текстов. Это связано с излишним упором на ускоренное вербальное (речевое) развитие ребенка, выступающее для взрослых показателем его интеллектуального развития.

2. Неразвитость тонкой моторики. В определенной мере эта неразвитость руки проявляется при вырезании фигур по контуру, в несоразмерности частей фигуры при лепке, неточности склеивания и пр.

3. Неправильное формирование способов учебной рабо­ты. Многие дети испытывают трудности, связанные с усвое­нием правил. Умея применять правило при выполнений за­дания, дети с трудом запоминают его формулировку. Более
того, многие ребята сначала делают упражнение, а потом учат правило, на выполнение которого и было направлено данное упражнение. Психологический анализ показывает, что причина этого кроется не столько в неудовлетворитель­ной формулировке правил, сколько в несформированности у детей необходимых навыков работы с правилами.

4. Отсутствие у детей ориентировки на способ действия, слабое владение операциональными навыками. Дети, хорошо умеющие считать к моменту поступления в школу, испы­тывают затруднения при решении задачи, когда необходимо показать ход решения в развернутом виде, по действиям, — условия решения и способ решения начинают путаться, ре­бёнок с трудом находит ошибку в решении задачи.

Этим же обусловлена и проблема понимания, приня­тия и удержания учебной задачи в течение всего периода ее выполнения, особенно если оно требует ряда последова­тельных действий. Часто, особенно в первом классе, дети понимают поставленную перед ними задачу, принимают ее, но выполняют все равно не так, как объяснил взрослый. При пошаговом контроле со стороны взрослого дети впол­не успешно справляются с заданием.

5. Слабое развитие произвольного внимания, памяти. Дети несобранны, легко отвлекаются, с трудом следят за ходом коллективной работы, за ответами других ребят, осо­бенно при чтении или пересказе цепочкой, друг за другом.

6. Низкий уровень развития самоконтроля. Дети испы­тывают затруднения в тех случаях, когда взрослый требует от них сравнить то, как они выполнили задание, с тем, что от них требовалось, найти собственные ошибки. При этом в чужой работе дети достаточно легко находят ошибки. То есть умения, необходимые для действия проверки, сфор­мированы, но применить эти навыки к контроль за собст­венной работой ребенок еще не может.

Указанные проявления психологической незрелости детей старшего дошкольного возраста и являются следст­вием слабого внимания взрослых к развитию познаватель­ных психических процессов и личностных качеств ребенка в период дошкольного детства?

Дошкольники «группы риска».

Практики, работающие с детьми, достаточно часто стал­киваются со случаями осложнений психического развития, большая часть которых является лишь отклонением от нор­мы, а не симптомом психического заболевания.

Нельзя забывать и о том, что некоторые трудности в пове­дении детей носят возрастной характер и связаны с переживанием ребенком одного из кризисов развития (1 года, 3 и 7 лет). Эти периоды в жизни ребенка, несмотря на его очевид­ную трудновоспитуемость, свидетельствуют о нормальном ходе процесса психического и личностного развития. Воспитатель­ные воздействия на ребенка, переживающего кризис разви­тия, должны быть направлены не столько на коррекцию его поведения, сколько на перестройку всей сложившейся к этому времени системы отношений взрослого и ребенка.

Лечение тяжелых психических и нервных заболеваний ни коим образом не входит в компетенцию практического психолога, работающего с дошкольниками. Мы же остано­вимся на характеристике только тех нарушений развития, которые можно считать типичными для здоровых детей.

В этой связи встает вопрос о том, как определить сте­пень тяжести имеющегося у ребенка расстройства. М. Раттер (1987) предлагает следующие критерии оценки возмож­ного отклонения в любом поведении.

1. Нормативы, соответствующие возрастным особеннос­тям и половой принадлежности ребенка

Ряд особенностей поведения является нормальным толь­ко для детей определенного возраста. Так, мокрые пеленки младенцев и даже детей до 4—5 лет мало тревожат родите­лей, в то время как для десятилетнего ребенка подобные случаи рассматриваются как отклонение от нормы.

Что касается вопросов, связанных с половыми разли­чиями, то даже в позднем детстве поведение мальчиков и девочек во многом совпадает, и это нормально. Однако достаточно редко у мальчика встречается весь «набор» жен­ских особенностей поведения, и поэтому такой случай яв­ляется ненормальным.

2. Длительность сохранения расстройства

У детей довольно часто отмечаются различные страхи, припадки, другие расстройства. Однако случаи длительного (в течение месяцев или лет) сохранения этих состояний ред­ки и, естественно, должны вызывать тревогу у взрослых.

3. Жизненные обстоятельства

Временные колебания в поведении и эмоциональном состоянии детей — явление обычное и нормальное, так как развитие никогда не происходит гладко, а временный рег­ресс встречается довольно часто. Однако все эти явления и колебания в одних условиях происходят чаще, чем в дру­гих, поэтому важно принимать во внимание обстоятельст­ва жизни ребенка. Так, регрессом в поведении многие дети реагируют на появление младшего брата или сестры, а рос-

том тревожности — на перемену детского сада или группы. Вообще, стресс усиливает имеющиеся у ребенка эмоцио­нальные или поведенческие трудности.

4. Социокультурное окружение

Дифференциация нормального и аномального поведе­ния не может быть абсолютной. Поведение должно оцени­ваться с точки зрения норм его непосредственной социо­культурной среды. Культурные различия, существующие в обществе, значительно влияют на вариативность в целом нормального поведения.

5. Степень нарушения

Отдельные симптомы встречаются гораздо чаще, чем це­лый ряд симптомов одновременно. Более пристального вни­мания требуют дети с множественными эмоциональными и поведенческими расстройствами, особенно если они одно­временно касаются разных сторон психической жизни.

6. Тип симптома

Одни симптомы бывают обусловлены неверным воспи­танием ребенка, другие — психическим расстройством. Так, грызение ногтей — привычка, одинаково часто встречаю­щаяся как у нормальных, так и у психически больных де­тей, поэтому сам по себе этот симптом, хотя и насторажи­вает, но еще ни о чем не говорит. В то же время нарушение отношений со сверстниками значительно чаще бывает свя­зано именно с психическим расстройством и поэтому тре­бует более пристального внимания.

7. Тяжесть и частота симптомов

Умеренные, изредка возникающие трудности поведения для детей более обычны, нежели серьезные, часто повто­ряющиеся расстройства. Очень важно выяснить частоту и длительность проявления неблагоприятных симптомов.

8. Изменение поведения

Анализируя детское поведение, следует сравнивать его проявления не только с теми чертами, которые характер­ны для детей вообще, но и с теми, которые являются обычными для данного ребенка. Следует относиться вни­мательно к изменениям в поведении ребенка, которые трудно объяснить законами нормального развития и созре­вания.

9. Ситуационная специфичность симптома.

Считается, что симптом, проявление которого не зави­сит от какой бы то ни было ситуации, отражает более се­рьезное расстройство, чем симптом, возникающий только в определенной обстановке.

Таким образом, решая вопрос об отклонении поведе­ния ребенка от нормы, следует принимать во внимание комбинацию всех вышеназванных критериев.

Рассмотрим наиболее часто встречающиеся трудности в поведении и развитии детей дошкольного возраста. Среди них можно выделить нарушения поведения (агрессивность, вспыльчивость, пассивность, гиперактивность), отставание в развитии и различные формы детской нервности (невро­патия, неврозы, страхи). Подчеркнем еще раз, что работа с детьми, имеющими те или иные неврологические отклонения, не входит в компетенцию практического психолога, ибо тре­бует специальных профессиональных знаний в области меди­цины и детской психиатрии. Однако психолог должен уметь дифференцировать подобные случаи для того, чтобы свое­временно направить ребенка к психоневрологу.

Осложнения психического и личностного развития ребенка обусловлены, как правило, двумя факторами: ошибками вос­питания и определенной незрелостью или минимальными по­ражениями нервной системы. Зачастую оба этих фактора дей­ствуют одновременно, поскольку взрослые нередко недооце­нивают или игнорируют (а иногда и вовсе не знают) те особенности нервной системы ребенка, которые лежат в ос­нове трудностей поведения, и пытаются «исправить» ребенка различными неадекватными воспитательными воздействия­ми. Очень важно, поэтому уметь выявить истинные причины поведения ребенка, тревожащего родителей и воспитателей, и наметить соответствующие пути коррекционной работы с ним. Для этого необходимо ясно представлять себе симпто­матику указанных выше нарушений психического развития детей, знание которой позволит психологу не только правильно построить работу с ребенком, но и определить, не переходят ли те или иные осложнения в болезненные формы, требую­щие квалифицированной медицинской помощи.

Использованная литература:

Божович Л. И. Избранные психологические труды. — М., 1995.

Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. — М, 1984. — Т. 4.

Давыдов В. В. Личности надо «выделаться» / С чего начина­ется личность. — М., 1979

Дубровина И. В. Школьная психологическая служба. — М., 1995.

Лангмейер Й., Матейчек 3. Психическая депривация в дет­ском возрасте. — Прага, 1984.

Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. — М., 1971.

Леонтьев А. И. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1977.

Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. — М., 1986.

Мухина В. С. Возрастная психология. — М., 1997.

Рубинштейн С. Л. Человек и мир / Проблемы общей психо­логии. — М., 1976.

Фелъдштейн Д. И. Психология развивающейся личности в онтогенезе. — М., 1989.

Элъконин Д. Б. К проблеме периодизации психического раз­вития в детском возрасте / Вопросы психологии. — 1971. — № 4.

Якобсон П. М. Психология чувств. — М., 1996.

Рекомендуемая литература:

Асмолов А. Г. Психология личности. — М., 1990.

Глассер У. Школы без неудачников. — М., 1991.

Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. — М., 1994.

Кала У. В., Раудик В. В. Психологическая служба в школе. — М., 1986.

Кон И. С. Ребенок и общество. — М., 1988.

Корчак Я. Избранные педагогические произведения. — М., 1979.

Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: па­радигмы, проекции, практики. — М., 1995.

Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И. В. Дуб­ровиной. - М., 1995.

Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и прак­тика обучения. — М., 1984.

С чего начинается личность? — М., 1973.

Теплое Б. К Проблемы индивидуальных различий. — М, 1961.

Франкл В. Человек в поисках смысла. — М., 1990.

Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. — М., 1989.

Эриксон Э. Идентичность: Юность и кризис. — М., 1996.

Дошкольный возраст

1. Дайте общую характеристику дошкольного возраста.

2. В чем ценность дошкольного периода жизни ребенка?

3. Каковы основные принципы развивающей работы с деть­ми
раннего и преддошкольного возраста?

4. Каковы основные принципы развивающей работы с деть­ми
младшего и среднего дошкольного возраста?

5. Каковы основные принципы развивающей работы со старшими
дошкольниками?

6. Способен ли дошкольник к систематическому обучению?

7. С какого возраста начинать готовить ребенка к школе?

8. Что такое психологическая зрелость дошкольника и как
она соотносится с готовностью к школьному обучению.

Дата добавления: 2014-01-04