Методи проблемного навчання

Перш ніж розглядати цілі проблемного навчання, розглянемо мету вивчення, наприклад, філософії, психології або педагогіки. Багато студентів впевнені, що мета – це знання ними філософської або педагогічної теорії і на іспитах від них чекають переказу програмного матеріалу, викладеного у підручниках, наукових працях або лекціях викладача. Запитаємо себе: а з якою метою людині все це потрібно? Невже знання – це самоціль? Відповідь здавалося б зрозуміла: для оволодіння методиками виховання і навчання, кращого знання людей, дітей, щоб активно впливати на них у навчально-виховній роботі. Однак поки що у ВНЗ зберігається формалізм у навчанні, який виявляється у тому, що якість навчальної діяльності студента оцінюється перш за все за наявністю в пам’яті знань. А який ступінь істинного засвоєння студентами цих знань, тобто уміння застосовувати їх творчо у повсякденній діяльності? Цю важливу сторону справи у більшості випадків відкладають до майбутньої практики: коли життя поставить вимогу, тоді випускник і покаже своє вміння застосовувати отримані знання. Під час навчання ж перевіряється тільки ступінь запам’ятовування.

Це відбувається перш за все тому, що сама вимога навчитися застосовувати педагогічну теорію на практиці для багатьох залишається неконкретною і тому незрозумілою. Між тим психологи довели, уміння застосовувати теорію на практиці є інтелектуальним умінням, яке може бути розглянуто через психологічну теорію мислення. З цієї точки зору, метою вивчення педагогіки (і педагогіки початкової школи) є формування у студентів не просто знань, а уміння оперувати ними при аналізі і оцінці явищ педагогічної дійсності, тобто навичок психолого-педагогічного мислення.

А якщо мета кожного заняття – формування мислення, то знання перестають бути кінцевою метою навчання, а стають або матеріалом мислительного аналізу, або засобом оперування в мисленні, або результатом мислительної діяльності.

Мислення вивчається багатьма науками (філософією, психологією, теорією пізнання, логікою, кібернетикою, мовознавством та ін.). Психологія розглядає мислення як актуальну діяльність суб’єкта, мотивовану потребами і спрямовану на значущу для особистості мету. З точки зору педагогіки мислення виступає як процес пізнавальної діяльності того, хто навчається, з метою отримання знань про закони і закономірності розвитку світу для того, щоб використовувати ці знання для вірної орієнтації у цьому світі, для правильних практичних дій.

Прослідкувати зв’язок навчання студента з функціонуванням його мислення краще всього через проблемне навчання, яке відрізняється від традиційного тим, що постійно ставить студента в ситуацію, розв’язання якої потребує роботи мислення.

Постановка учня, студента у проблемну ситуацію – це і є створення для нього інтелектуальної трудності, впоратися з якою він може тільки за допомогою мислення.

Які можливості розвитку мислення студентів має проблемне навчання? За даними досліджень, при проблемному навчанні більшість учнів (більше 70 %) можуть впоратися з задачами найвищого рівня складності. А при традиційному навчанні – тільки 15 % (найбільш здібні учні). Завдяки чому проблемне навчання дає більш високі результати? Аналіз експериментальних даних зарубіжних і вітчизняних психологів і педагогів показав, що, причинами, які обумовлюють більш високу ефективність проблемного навчання є, по-перше, більш висока інтелектуальна активність учнів, яка викликається пізнавальною потребою – бажанням знайти невідоме, без якого він не зможе розв’язати задачу, по-друге, знання засвоюються як загальні закономірності або способи дій, що дозволяє застосовувати їх при розв’язанні широкого кола задач, а не як ілюстрація окремого випадку, як при традиційному навчанні.

Як створюються для учнів, студентів проблемні ситуації, щоб у них виникла потреба до розв’язання інтелектуальної задачі, бажання мислити? Для цього ознайомимося з такими основними поняттями, як проблемна задача, проблемне питання, проблемне завдання, проблемність як принцип навчання.

Проблемна задача – це дидактичне поняття, яке означає навчальну проблему з чіткими умовами, заданими викладачем або виявленими і сформульованими студентом. Відповідь можна знайти тільки шляхом мислительних дій, використовуючи у якості засобу раніше придбані знання. А оскільки задачі складаються на програмному матеріалі, то їх розв’язання не може перетворитися на просту “гімнастику розуму”, і завжди буде завершуватися засвоєнням якоїсь теорії, ідеї, принципу, норми, способу дій.

Проблемне питання – це окреме навчальне питання або питання, яке є складовою проблемної задачі (питання-проблема), яке вимагає відповіді на нього шляхом мислення.

Викладачі мають знати, що при формулюванні питання одні питальні слова звернені до мислення, а інші до пам’яті. Питання. Які стимулюють мислення починаються з таких питальних слів і словосполучень: “чому”, “як (чим) це пояснити”, “як це розуміти”, “як довести (обгрунтувати)”, “що з цього випливає (який висновок)” і т.і. А питальні слова “хто”, “що”, “коли”, “де”, “скільки”, “який” завжди вимагають відповіді на основі пам’яті.

Проблемне завдання – це навчальне завдання, яке складає викладач, методист, автор навчального посібника у формі проблемної задачі або проблемного питання з метою постановки студентів у проблемну ситуацію. За змістом вони можуть бути різні: одні побудовані на протиріччях життя або протирічних висловлюваннях авторів, інші – на протиріччях у педагогічній науці, пов’язаних з ще не розв’язаними проблемами і різними точками зору вчених на них.

Проблемність як принцип навчання – це дидактичний принцип, сутність якого полягає у тому, що при організації процесу навчання зміст навчального матеріалу не надається учням в готовому для запам’ятовування вигляді, а викладається у складі як проблемної задачі як шукане невідоме. Воно може стати відомим та засвоюватися учнями тільки у результаті їх власної пошукової мислительної діяльності з розв’язання проблемної задачі.

3. Методи інтерактивного навчання

Різновидом активного навчання є інтерактивне навчання, яке має свої закономірності та особливості. Слово “інтерактив” прийшло до нас з англійської від слова “interact”, де “inter” – взаємний і “act” – діяти. Таким чином, інтерактивний – здатний до взаємодії, діалогу. Інтерактивне навчання – це спеціальна форма організації пізнавальної діяльності, яка має конкретну, передбачувану мету – створити комфортні умови навчання, за яких кожен учень відчуває свою успішність, інтелектуальну спроможність.

Суть інтерактивного навчання у тому, що навчальний процес відбувається за умови постійної, активної взаємодії всіх учнів. Це співнавчання, взаємонавчання (колективне, групове, навчання у співпраці), де і студент і викладач є рівноправними, рівнозначними суб’єктами навчання, розуміють, що вони роблять, рефлексують з приводу того, що вони знають, вміють і здійснюють [7].

У Західній Європі та США групові форми навчальної діяльності активно розвивались та вдосконалювались. Наприкінці ХХ ст. інтерактивні технології набули поширення в теорії та практиці американської школи, де їх використовують при викладанні різноманітних предметів. Дослідження, проведені Національним тренінговим центром (США, штат Меріленд) у 80-х рр., показують, що інтерактивне навчання дозволяє різко збільшити процент засвоєння матеріалу, оскільки впливає не лише на свідомість учня, а й на його почуття, волю (дії, практику). Результати цих досліджень показують, що найменших результатів можна досягти за умов пасивного навчання (лекція – 5%, читання – 10%), а найбільших – інтерактивного (дискусійні групи – 50%, практика через дію – 75%, навчання інших чи негайне застосування – 90%). Це, звичайно, середньостатистичні дані, і в конкретних випадках результати можуть бути дещо іншими, але в середньому таку закономірність може простежити кожен педагог [7].

Введення в сучасні навчальні заклади України інтерактивних методик у викладання фахових дисциплін дає можливість докорінно змінити ставлення до об’єкта навчання, перетворивши його на суб’єкт, тобто зробити студента співавтором лекції, семінарського заняття тощо. Ставлення до студента, який знаходиться у центрі процесу навчання, базований на повазі до його думки, на спонуканні до активності, на заохоченні до творчості, добре відомий з робіт Л. Виготського, П. Гальперіна, В. Шаталова, В. Д’яченка, С. Шевченка. Ш. Амонашвілі та ін. Фундаментальні дослідження видатних дидактів та методистів з проблем формування пізнавальної активності, розвитку самостійності і творчого ставлення студентів до процесу оволодіння знаннями показали, що в основі організації ефективного навчального процесу повинен бути покладений принцип активності та самостійності навчання. Як зазначила Т.І. Шамова, принцип активності у навчанні повинен відображати загальні вимоги до організації процесу навчання, в якому процес навчання являє собою самокеровану перетворюючу діяльність [4;54].

Проблемою впровадження активних методів у навчальний процес вищих навчальних закладів у свій час займались багато відомих вчених: Вербицький А.О., Хруцький Е.А., Щербань П.М., Рибальський В.І., Хоменко О.Г., Коротяєва І.Б. та ін. Так, А.О.Вербицький зазначає, викладач, який готує студентів має пам’ятати: активність не повинна нав’язуватись студентам – вони повинні добровільно і послідовно її нарощувати. Для цього необхідно створити певні дидактичні та психологічні умови розвитку активності [1]. Таким чином, головний зміст проблеми полягає у тому, щоб за допомогою поєднання традиційних методів та інтерактивних технологій, сприяти активізації розумової, пізнавальної та практично-професійної діяльності студентів. У працях зарубіжних педагогів цей новий підхід має назву “навчання за методом участі ”, “кооперативне навчання ”, коли створюється можливість обговорення кожної проблеми, доведення, аргументування власного погляду, це сприяє не лише глибшому розумінню навчального матеріалу, а й розвитку мислення та мовлення. Незважаючи на різні назви та підходи, інтерактивне навчання у вищий школі передбачає передусім докорінно змінити методичні стереотипи викладачів. У груповій роботі виникає елемент змагання і взаємної відповідальності студентів за роботу в аудиторії, за свої знання з предмета, тому і викладач починає з більшою повагою ставитися до студентів.

Розроблено багато методик, що застосовуються в інтерактивному навчанні. Це робота в малих групах, дискусії, диспути, конкурси, дебати, “міні-уроки”, брейнстормінг, ділові та рольові ігри, ситуаційні вправи, задачі, проблемні завдання та ін. Ці методики можна застосовувати як для викладання, засвоєння нового матеріалу, так і для перевірки знань студентів. Розглянемо ті з них, що відповідають навчальній меті підготовки спеціалістів, магістрів, аспірантів на гуманітарних факультетах і зможуть бути застосовані викладачами для занять у вищій школі [2]:

Модель групового вирішення проблем за допомогою метафоричного мислення має назву “синектика”. Це модель групової творчої діяльності та навчального дослідження, яка розробляється у зарубіжній педагогіці з 1960-х років. Синектика (Synectics) уміщує досвід застосування відомого методу групової генерації ідей, який має назву “мозкової атаки” або “мозкового штурму” (Brainstorming). Синектика розвивалася як спільна пошукова діяльність у вирішенні проблем експертними групами з використанням домислів, сміливих гіпотез, “хибних ідей” та інтуїтивних рішень. На початку розвитку ця модель створювалася як методика стимулювання творчої роботи у пошуках інноваційних рішень проблем у промисловості та управлінні. У 60-ті роки у США, де були започатковані “промислові” зразки синектики, почали проводитися експерименти з впровадження її “навчального” варіанта у початкову, середню та вищу школи. Головним для дидактики було стимулювання пошукової навчальної діяльності, яка заснована на емоційно-образному, метафоричному мисленні.

Дискусію як навчальну форму роботи з студентським колективом не потрібно перетворювати у псевдообговорення, псевдопошук вирішення тих завдань, які відомі викладачу і які він міг би висловити звичайним способом. Отже, дискусія повинна бути проблемною. Світовий педагогічний досвід накопичив низку прийомів організації обміну думок, які представляють собою згорнуті форми дискусії. До них належать:

“круглий стіл”: бесіда, у якій бере участь невелика група студентів (до 5 чоловік) та під час якої відбувається обмін думками як між ними, так і з “аудиторією” (решта групи);

“засідання експертної групи” (“панельна дискусія”): спільне обговорення висунутої проблеми учасниками групи (4-5 студентів з визначеними заздалегідь головою) та обговорення доповіді (досить стислої) кожного з них, у якій доповідач висловлює свою позицію;

“форум”: обговорення, що нагадує “засідання експертної групи”, у ході якого ця група обмінюється думками з “аудиторією”;

“дебати”: формалізоване обговорення, яке побудоване на основі заздалегідь фіксованих виступів учасників – представників двох протилежних команд-суперників та заперечень;

“засідання суду”: обговорення, що імітує слухання справи у суді, на якому розподіляються чітко всі ролі всіх учасників.

Серед форм навчальної дискусії можна виділити і “техніку акваріума” – особливий варіант організації групової взаємодії. Цей різновид дискусії застосовується у роботі з матеріалом, зміст якого пов’язаний з суперечливими підходами, конфліктами, розбіжностями.

Навчальна дискусія уміщує питання викладача і відповіді студентів. Тому головна роль в ході дискусії належить викладачеві, його вмінню ставити питання, вести діалог, тримати паузи, очікувати відповіді. Протягом дискусії роль викладача не повинна зводитися до директивних реплік або висловлювань особистих суджень.

Особливістю рольової гри є відтворення предметного і соціального змісту професійної діяльності, що досягається завдяки ігровому імітаційному моделюванню і вирішенню професійно-орієнтованих ситуацій при доцільному поєднанні індивідуальної і групової ігрової діяльності учасників. Особливо ефективною рольова гра є там, де при засвоєнні тем виникає багато дискусійних питань, прийняття рішень йде на межі “стати на позицію іншої людини”, співставити альтернативи у тих чи інших вчинках та намірах. У подібних ігрових ситуаціях стає можливим формування умінь рольової поведінки, пов’язаної з виконанням певних професійних обов’язків, моральних якостей (ввічливості, уважності, дисциплінованості, організованості, толерантності та ін.). При цьому активна навчально-пізнавальна діяльність як основне завдання студента виступає важливою умовою формування моральної відповідальності студентів [6]. Специфіка застосування рольової гри полягає в тому, що мислення і поведінка студентів активізується, їх спілкування з викладачем і один з одним відбувається на високому рівні мотивації, емоційності і творчості, формування у студентів умінь відбувається в обмежені строки. Рольова гра тримає студентів у творчому напруженні, діловому азарті, позитивному збудженні і зацікавленості. Саме таке навчання нікого не залишає байдужим, значно підвищується культура спілкування, поглиблюється потяг до взаємодії з людьми в різних ситуаціях, інтенсивно формуються практичні навички.

Оскільки педагогічні ситуації та рольові ігри є невід’ємною частиною ділових ігор, то після їх проведення можна впроваджувати у навчальний процес ділові ігри. Ділова гра дає можливість наблизити освітні знання до практичних умінь, випробувати себе в ролі керівника, бути відповідальним за прийняття рішення, переживати певну емоційну напругу. Вона надає можливість студентам, перш за все, самоорганізуватись з огляду на те, що під час гри формуються мотиви, які пов’язані із виконанням взятих на себе обов’язків. Студент пізнає свої можливості,вчиться їх оцінювати, відчуває різні емоції. Таким чином, гра виступає і як засіб спілкування та самовиховання. Суть гри як виду спілкування полягає в тому, що нові знання отримуються внаслідок постійного діалогу, обміну різними думками і пропозиціями, їх обговорення і закріпленням, взаємної критики та ведення дискусії. Суттєвим моментом у підготовці та проведенні ділової гри є методика, оскільки саме від послідовності організації залежить ефективність її проведення без чіткого засвоєння методичних прийомів ефективність гри буде надзвичайно низькою. На думку О.І. Мармази, мета використання гри в навчальному процесі полягає у закріпленні знань, отриманих під час лекційно-семінарських занять, та вироблення умінь щодо їх застосування в практичній діяльності. Гра виконує важливе завдання освітнього процесу – зв’язок теорії з практикою, вміння вірно діяти в управлінських ситуаціях і знаходити оптимальні варіанти рішень. Вона дає можливість проектувати свою професійну поведінку в реальних умовах. В процесі гри формуються уміння чітко формулювати цілі та завдання власної діяльності та педагогічного колективу, створювати сприятливий психологічний мікроклімат, застосовувати методи соціального прогнозування, моделювати в системі методів управління, оволодівати навичками керівництва та елементами технології управління. Гра дає можливість застосовувати знання в умовах, наближених до реальних; навчати досліджувати вплив особистісного фактору на прийняття рішення; вивчати ділові та моральні якості студентів з метою їх корекції [5].

Логічно визнати, що магістерський рівень передбачає підготовку майбутніх викладачів вищих навчальних закладів та працівників наукових установ, тому завдяки інтерактивним методам студенти набувають професійних умінь та навичок для здійснення кваліфікованої діяльності.

Приведемо приклад деяких практичних-семінарських занять, які можуть проілюструвати застосування інтерактивних методик у вищий школі. На таких заняттях відпрацьовуються комунікативні, вербальні, дискусійні вміння, які необхідні магістрам [2]:

· Практичне заняття-конференція, де студенти “перевтілюються” у дослідників з конкретної проблеми. Головне завдання – підготувати студентів до участі у конференціях різного рівня, тому питання до семінарського заняття будуть доповідями науковців.

· Практичне заняття-захист курсової (дипломної) роботи. Досвід свідчить, що студентові важко підготувати стислий виступ, рецензію на роботу, тому заняття і передбачає розвиток саме цих навичок.

· Практичне заняття-диспут. Ця форма роботи в університеті, як і попередні, пов’язана з мотивацією студентів, передбачає розвиток їх комунікативних умінь, які так необхідні майбутньому викладачу.

· Практичне заняття-“вибори”. На цьому занятті моделюються ситуації, які допоможуть порівняти два типа виборів: демократичні та недемократичні. На такому занятті викладач може сприяти формуванню загальнолюдських цінностей, демократичних ідеалів.

· Практичне заняття за методом “снігова куля”. Цей тип заняття складний за своєю методикою, проте може відіграти важливу роль у підготовці спеціаліста до самостійної наукової діяльності. До планів практичних занять обов’язково додаються проблемні дискусійні питання, вирішити які легше у невеликій групі.

Застосування інтерактивних методик у процесі підготовки магістрів має значну низку переваг:

- можливість узгодження системи знань з системою умінь;

- висока результативність у засвоєнні знань і формуванні вмінь;

- формуються мотиви навчання, розвиваються гуманні стосунки між студентами;

- формується вміння співпрацювати;

- розвивається навчальна діяльність (планування, рефлексія, контроль, самоконтроль);

- створюються умови для самостійного опрацювання науково-методичної літератури.

Т.О. Вольфовська зазначає, що становлення інтерактивних умінь забезпечує гармонійне і творче входження особистості у суспільне життя. Здатність до колективної взаємодії як одне з основних інтерактивних умінь має велике значення у формуванні репертуару життєвих стратегій людини. Вона прагне бути прийнятою, визнаною, зрозумілою іншими людьми. Задля цього особистість, що розвивається, має набути конкретних навичок та вмінь, таких як: здатність до взаємодії та наслідування, здатність до ініціативи, вміння бути лідером та підпорядковуватись, уміння підтримувати дружні стосунки, здатність до рефлексії та емпатії тощо. Найбільш значущими серед них є кооперативні навички, розвиток яких є дуже важливою умовою соціалізації [8].

Кожен викладач має право обирати такі форми роботи, які відповідають меті навчальної дисципліни. Безумовно, викладання дисциплін у вищий школі потребує змін. Цей процес довготривалий. Він залежатиме, як від професійної компетентності викладача, володіння передовими інноваційними технологіями навчання та застосування їх в практичній діяльності., так і від активності студентів, їхнього бажання постійно самовдосконалюватися з фахових предметів.

Дата добавления: 2014-01-04