Вимоги до аналізу художнього твору

Художній твір є цільною естетичною реальністю, адресованою інтелектуально-почуттєвим можливостям сприймаючого, розрахованою на «співпереживання» автора й читача. Осягти ідейно-художній зміст твору — це означає яскраво уявити й пережити зображені в ньому картини життя, пізнати людські характери, пройнятися настроями, вираженими письменником, сприйняти його точку зору на зображене і скласти свою власну.

Аналіз — термін дещо умовний: у шкільній практиці він означає не тільки розчленування твору на його складники з метою докладнішого, повнішого пізнання їх, а й виведення певних суджень, умовиводів, понять, тобто синтез. Аналітичні елементи дій у процесі розгляду твору завжди супроводжуються синтезуючими. У педагогічній практиці та методиці літератури визначилися вимоги, дотримання яких забезпечує проведення аналізу на належному науковому рівні, сприяє збудженню в учнів потрібної інтелектуальної та емоційної активності, а значить — і свідомому, міцному засвоєнню виучуваного твору.

Найперша вимога — дотримання визначених наукою принципів аналізу, а також врахування його завдань.

Методика твердить, що під час аналізу потрібно зберегти цільне й безпосереднє читацьке сприйняття виучуваного твору, не руйнувати, а посилювати його. Розглядаючи твір, учні мають відчути радість від повторної зустрічі з героями, «участі в подіях», пережити насолоду від «споглядання» пейзажів, сприймання краси поетичної мови. Разом із тим вони замислюються над подіями, вчинками героїв, виявляють мотиви їх поведінки, заглиблюються в розвиток подій і виводять з цього художнього, логічно осмисленого матеріалу певні поняття соціального, наукового, морального характеру. Такий аналіз забезпечує цілісне сприйняття й осмислення твору учнями на тому рівні, який доступний їхньому віку й розвитку.

Аналіз твору належить будувати, виходячи з його ідейно-художніх особливостей та родової і жанрової специфіки. Із методичних прийомів добираються ті, які дають можливість успішно осягти ідейно-естетичну цінність виучуваного твору; чергувати й сполучати ці прийоми треба так, щоб активізувати мислення й почуття учнів, зберегти зацікавленість роботою протягом усього часу, відведеного на аналіз твору. Особливо результативним у цьому відношенні є постановка посильних для самостійного виконання завдань, які вимагають добирати потрібний матеріал, розмірковувати над ним, доходити висновків.

Не доцільно прагнути до всебічного розгляду твору, що часто приводить до надмірного препарування. У кожному творі слід спинитися на важливому у пізнавальному, естетичному, виховному відношенні, на особливостях змісту й форми, притаманних саме цьому твору, що обумовлює його мистецьку неповторність. «...Не можна кожний твір, — писала М.О. Рибникова, — розглядати з усіх точок зору, не можна всі розділи великого за обсягом твору піддавати однаковому аналізу... Ми ведемо роботу по багатьох лініях /події, герої, система образів, мова — все це в їх ідейно-тематичному звучанні, але ці лінії не можуть скрізь і завжди витримуватись у рівній мірі. Іноді увага до сюжету витісняє увагу до персонажів; іноді беремо одного героя, а іноді характеризуємо їх поряд і в зіставленні».¹ Надмірна увага до всіх сторін твору викликає в учнів відразу до аналізу, нерідко й до твору. Дослідження психологів свідчать, що більшість опитаних дорослих читачів ніколи не перечитують твори, які вивчали в школі.

Програма передбачає вивчення високоідейних, художньо досконалих творів видатних майстрів літератури. Ці твори відображають глибинні соціальні та економічні процеси, різноманітні людські характери в їх своєрідності, складності, суперечностях, вічні моральні цінності. Методист Є.А. Пасічник зазначає, що ще малодосвідчений читач спроможний сприйняти й зрозуміти лише якусь частку цього ідейно-естетичного багатства навіть тоді, коли аналіз буде проведений з великою педагогічною майстерністю. Десятикласники не можуть осягти всієї соціальної й моральної проблематики таких творів, як «Хіба ревуть воли, як ясла повні?», «Перехресні стежки», «Лісова пісня». Вчителеві необхідно дотримуватися золотого правила дидактики не давати дітям того, чого вони зрозуміти ще неспроможні. Такий матеріал зазубрюється механічно й скоро випадає з пам'яті. Крім того, інтерес до навчання значно знижується.

У зв'язку з тим, що існують різні типи мислення (образне, понятійне, змішане), вчителеві необхідно знати, який з цих типів є домінуючим у кожного учня, і враховувати це підчас аналізу твору. Школярам з перевагою образного мислення доцільно частіше ставити завдання на виведення суджень з художнього матеріалу, що сприятиме розвитку логічного мислення. Учням з перевагою понятійного мислення пропонувати такі завдання, які вима­гають роботи уяви, фантазії (переказ близький до тексту, усне малювання, створення ілюстрацій тощо).

Якщо аналіз твору від початку до кінця робить сам учитель, рівень мислительної активності учнів буде невисокий, що позначиться на якості засвоєння ними знань. Робота проходитиме значно жвавіше, результати будуть кращими, коли школярі братимуть посильну участь у процесі аналізу. Під керівництвом учителя кілька учнів заздалегідь готують невеликі доповіді, реферати, виступи, повідомлення. Під час аналізу пояснення вчителя чергуються з виступами школярів. Крім того, в ході аналізу вчитель ставить невеликі завдання: перечитати якийсь уривок з твору і відповісти на одне запитання; на основі знання змісту твору обґрунтувати положення, висловлене вчителем, або, навпаки — зробити висновок із названих учителем фактів з твору; зіставити якісь частини тексту (по ситуації, вчинки персонажів то­що) і зробити певні висновки; виявити проблематику твору; пояснити значення другорядних характерів для розкриття головних; визначити рід і жанр виучуваного твору, довести свою думку та ін. Участь школярів у процесі аналізу твору від класу до класу має збільшуватись.

Чим сильніше вчитель любить свій предмет, чим кра­ще його знає, тим більшу зацікавленість викличе він в учнів. Проте словесник не повинен нав'язувати своїм ви­хованцям власних смаків та уподобань, готових трактовок і висновків, — на уроці має бути забезпечений простір переживанням, думці, уяві самих школярів. Керівна роль учителя, його відповідальність за достовірність знань учнів, формування хороших художніх смаків при цьому не тільки не зменшується, а, навпаки, зростає.

У процесі аналізу не можна замикатися лише в рамках виучуваного твору. Оскільки кожний твір є ланкою курсу літератури як навчального предмета, необхідно роз­глядати його (зокрема в старших класах) на фоні творчості автора (частковосистемні асоціації), висвітлювати спільне чи близьке в тематиці, образній системі, структурі тощо з творами інших письменників (внутрішньопредметні асоціації) та суміжних мистецтв — музики, образотворчого мистецтва (міжпредметні асоціації). Це сприяє поширенню обріїв літературної освіти, викликає позитивні інтелектуальні емоції, що сприяють кращому засвоєнню навчального матеріалу. Впізнання в нових знаннях вже засвоєних елементів приносить глибоке вдоволення, дає поштовх думці, викликає бажання збагнути ще невідоме. Такі виходи за межі виучуваного твору можуть здійснюватися на будь-якому етапі його аналізу.

Доцільно також зіставляти зображену письменником дійсність із нашою сучасністю. Однак подібні зіставлення слід робити не прямолінійно, не нав'язливо, а тактовно, обережно, доречно.

У теорії літератури розроблено й обґрунтовано принципи аналізу художнього твору та явищ літературного процесу. Практичне застосування засвоєних понять дає змогу школярам із більшим успіхом розібратися в аналізованому творі, пізнати мистецьку майстерність автора. Наприклад, якщо учень, аналізуючи твір, керуватиметься теоретичними відомостями про композицію, він зможе легше й повніше виявити своєрідність побудови виучуваного твору, зрозуміти художню обумовленість сюжетних ходів, поворотів дії, відступів різного характеру тощо. Вміння розібратися у творі, здатність сприймати його в єдності змісту і форми, вироблення хороших естетичних смаків є визначальними складниками читацької культури. Можуть забутися теоретичні відомості, але високий рівень сприймання творів словесного мистецтва, здатність ними насолоджуватися залишається на все життя.

Підвищенню творчої активності сприяє також використання попереднього досвіду школярів, — їх вражень, уявлень, знань про різні явища життя суспільства й природи, характери людей, стосунки між ними тощо. Однак тут потрібно дотримувати міри, щоб зміст твору не підмінився самовираженням читача, коли уявлення про прочитане відривається від свого літературного джерела, суб'єктивне підмінює собою об'єктивне, зображене письменником. Образи, які виникають у свідомості учнів під час сприймання художнього твору, мають становити синтез читацького досвіду з досвідом письменника, вираженого в поетичній формі.

Під час роботи над текстом важливо загострювати увагу учнів до слова, поетичного вислову. Учні мають ясне побачити, наочно переконатися, що в літературі художні образи всіх видів творяться не тільки використанням поетичних засобів, а й добором із загальновживаної лексики слів певного змістового відтінку та емоційної забарвленості, найвідповідніших у кожному випадку синтаксичних конструкцій, способів сполучення їх у текст. За допомогою цих мовних засобів письменник не тільки творить деталі, образи, картини життя, а разом із тим і висловлює своє ставлення до них, дає їм певну оцінку, прагнучи викликати в уяві читача деталі, образи, картини, адекватні тим, які постають перед його духовним зором у момент творення, викликати відповідні естетичні переживання й оціночне ставлення. Якщо така робота проводиться систематично в середніх класах, то цим буде підготовлено міцну основу для формування в старшокласників уміння виявляти мовностилістичні особливості творів кожного письменника, що вивчаються за програмою.

Якість аналітико-естетичної роботи з художнім твором у середній школі залежить не лише від майстерності вчителя, а й від ступеню сформованості в учнів відповідних умінь. Формування вмінь — це процес оволодіння вже готовими доступними способами практичних дій. Психологія твердить, що формування вмінь та навичок проходить три основні фази:

1) усвідомлення завдання і способів його виконання;

2) перші спроби самостійного застосування цих способів;

3) оволодіння ними внаслідок багаторазового користування.

Практичні вміння аналізувати художні твори успішно формуються за таких умов: опора на вміння, набуті школярами в попередніх класах і в курсах суміжних предметів; знання структури кожного вміння, свідома настанова на оволодіння ними; цілеспрямованість і системність у роботі.

У початкових класах школярі набувають певних умінь роботи над художнім текстом:

1)вчаться поділяти його на відносно завершені частини, встановлювати різні змістові зв'язки між подіями;

2)виявляти різного характеру взаємозв'язки між персонажами (громадянські, родинні, дружні тощо);

3)розмірковувати над подіями, вчинками й поведінкою дійових осіб, правильно їх розуміти й оцінювати;

4)відрізняти головне, важливе від другорядного, до поміжного;

5)добирати матеріал для розповіді про дійову особу;

6)зіставляти персонажів за однією чи двома характерними рисами;

7)знаходити в тексті влучні образні вислови для характеристики героя, оцінки його вчинків, подій;

8)встановлювати зв'язок між назвою твору та його змістом;

9)виявляти головну думку твору;

10) практично розрізняти віршовані й прозові твори, деякі літературні жанри (казку, байку, оповідання, вірш) тощо.

Звичайно, всі ці вміння знаходяться ще в зачатковому стані, дуже слабкі й легко руйнуються. Проте вони можуть і повинні стати основою для дальшого формування в учнів умінь аналізувати художній твір.

Аналіз художнього твору повинен посилити емоційний вплив мистецтва слова на учнів.

Основні умови, що забезпечують емоційність аналізу:

- виразність першого читання тексту;

- естетичне сприймання художнього образу;

- емоційність мови учителя;

- розгляд епізодів, які несуть найбільше емоційне навантаження;

- увага до ліричних відступів;

- розкриття краси поетичного слова, з'ясування засобів його вираження;

- перекази, близькі до тексту твору;

- належний рівень літературно-естетичної підготовки учнів, їх здатність відчувати різні емоції, співпереживати з героями;

- практичне освоєння засобів художньої мови
і формування вмінь поетично висловлювати свої думки.

Уміння, визначені програмою для старших класів, мають переважно синтетичний характер, складаються з часткових, простіших умінь. Наприклад, уміння зіставляти два образи-персонажі одного (чи різних) творів складається з таких: уміння дібрати з художнього тексту матеріал для характеристики кожної з цих дійових осіб; осмислити його; скласти план; відтворити у своїй уяві кожний із образів в єдності їх зовнішніх і внутрішніх рис; зіставляти характери з метою виявлення спільних і відмінних рис; виведення висновків. Учителі мають пояснити учням, з яких часткових умінь складається кожне синтетичне, показати застосування їх на конкретних прикладах.

У зв'язку з тим, що в різних уміннях є спільні елементи, оволодіння одним із них полегшує й прискорює формування інших. Так, навчившись у 5-6 класах робити вибірковий переказ на задану тему, що вимагає вміння виділяти в тексті потрібні місця, об'єднувати їх, складати план і переказувати, учні легше оволодівають умінням складати характеристику, бо частина елементів засвоєного вміння включається в структуру нового. Це явище в психології називається перенесенням. Воно може бути внутрішньопредметним або міжпредметним. У другому випадку на уроках літератури використовуються вміння (або якісь з їх елементів), набуті учнями в курсах суміжних дисциплін. Наприклад, уміння визначати повторюваність елементів орнаменту (образотворче мистецтво) і тактів у музичній фразі (музика) допомагають формуванню вміння поділяти віршований рядок на стопи.

Кожним із синтетичних умінь учні оволодівають поетапно: спочатку більш доступними, легшими компонентами його, пізніше важчими. Вміння вважається сформованим тоді, коли всі елементи його об'єднані в єдине ціле, й учень не тільки може його вправно використовувати в різноманітних навчальних ситуаціях, а й при потребі вносити якісь зміни, робити ходи, взяті з інших умінь або винайдені самостійно.

Переконавшись у практичній цінності кожного вміння, учні свідомо прагнутимуть до опанування ними й наполегливо переборюватимуть труднощі. Але й тут не можна допускати самопливу. Даючи завдання, шляхом колективної бесіди вчитель з'ясовує, які вміння необхідно застосовувати, щоб успішно виконати роботу, а також те, якими з цих умінь (чи їх елементами) учні вже оволоділи, яких потрібно навчитися; при потребі вчитель робить відповідні пояснення. Певне значення мають також інтелектуальні емоції: позитивні (гостра зацікавленість, віра у свої сили, готовність переборювати труднощі, радість успіху тощо) пришвидшують процес формування вмінь, а негативні (нерішучість, невіра у свої можливості, байдужість та ін.) гальмують його. Отже, вчителеві необхідно поставити навчальне завдання так, щоб збудити інтерес до нього, в процесі роботи відмічати успіхи, допомагати переборювати труднощі. Готуючись до уроку, вчитель повинен передбачити не тільки, який на­вчальний матеріал і якими прийомами він подасть, але й те, які вміння учнів при цьому застосовуватимуться і формува­тимуться. Системність, цілеспрямованість, методично правильна організація роботи забезпечують належний успіх.

Учні кожного класу повинні твердо знати, якими вміннями вони повинні оволодіти протягом навчального року. На першому ж уроці вчителі мають ознайомити учнів з вимогами програми, дати потрібні пояснення. Щоб учні мали змогу постійно контролювати свої успіхи, в кабінеті літератури необхідно обладнати спеціальний стенд, де помістити програмні вимоги до знань й умінь учнів кожного класу.

Уміння завжди ґрунтуються на певних теоретичних знаннях і конкретних практичних діях у процесі застосування відповідних мислительних операцій — це триєдиний процес. Знаючи, наприклад, ознаки пейзажу та його художню функцію, учень зуміє знайти в тексті відповідний опис (природи, міста, підприємства тощо) і, проаналізувавши його, дійти певних суджень чи умовиводів про ідейно-естетичне значення цього пейзажу у творі.

У процесі аналізу застосовуються всі відомі нашій науці й педагогічній практиці методи — бесіда, лекція, самостійна робота учнів, а також багатющий арсенал різноманітних методичних прийомів. У своїй праці «Методика викладання української літератури в середніх навчальних закладах» Є.А.Пасічник основними прийомами аналізу твору вважає різні види зіставлення: 1) елементів художньої структури одного й того ж твору; 2) творів, близьких за характером, сюжетом, образами, проблемами, способами типізації дійсності; 3) зіставлення змісту твору з життєвими фактами, які покладені в його основу; 4) з фактами нашої дійсності; 5) з картинами та ілюстраціями відомих художників, скульптурними зображеннями, музичними творами, виставами, кінофільмами тощо; 6) зіставлення зображеного письменником з особистим досвідом школярів. Крім того, Є.А. Пасічник називає й інші прийоми— перечитування тексту з метою виконання поставлених учителем завдань; прослухування художнього читання твору двома артистами й обґрунтування свого твердження про те, яка з двох художніх інтерпретацій більш вдала; виразне читання тексту самими школярами.' Усі ці прийоми мають у сучасній школі широке практичне застосування. Словесникам слід ураховувати й те, що час від часу виникають нові прийоми, створені вчителями-практиками або науковцями-методистами; ці прийоми через певний час стають загальним надбанням. У конкретних навчальних ситуаціях, методичні прийоми рідко застосовуються поодинці. Найчастіше вони чергуються або використовуються паралельно, доповнюючи один одного. Робота може проходити шляхом індукції або дедукції.

Усі методичні прийоми ґрунтуються на мислительних операціях (порівняння, аналіз, синтез, абстрагування, узагальнення, конкретизація). Наслідки цих мислительних дій виражаються в формі суджень, висновків, понять.

Григорій Ващенко зазначав: «Школа має приділити увагу розвиткові у молоді так званих формальних здібностей інтелекту. Такими здібностями є спостережливість, пам'ять, творча уява і логічне мислення.

Особливо треба звернути увагу на розвиток двох останніх здібностей: фантазія і логічне мислення...

Не меншу увагу має приділяти школа розвиткові у молоді логічного мислення, себто здібностей аналізу, синтези, висновкування в різних формах індукції, дедукції і аналогії».

На практиці різко не розмежовуються відмінності між викладанням літератури в середніх і старших класах. Зважаючи на це, аналіз на обох ступенях літературної освіти тут розглядається разом, хоча в окремих випадках позна­чаються характерні відмінності.

• Тема, проблематика, ідея художнього твору

Перше уявлення про тему учні одержують у початкових класах. На основі його в 5 класі дається найпростіше поняття про тему, — лише як про те основне, про що розповідається у творі. Як показує практика, четверокласникам легше осягти ці відомості, якщо перше пояснення проводиться на матеріалі невеликого епічного твору — байки або оповідання. Спостереження над роботою учнів показує, що п'ятикласники нерідко плутають тему зі змістом твору; ця обставина вимагає чіткого розмежування даних понять і виконання відповідних вправ на матеріалі вже вивчених творів. Учні 6-8 класів можуть визначити тему твору після аналітико-синтетичної роботи над його текстом.

У старших класах тема трактується як предмет художнього зображення кола життєвих явищ, відтворених письменником і сполучених в єдине ціле (літературний твір) авторським задумом з метою постановки філософських, соціальних, національних, моральних проблем, важливих для відображення історичної епохи. У формулюванні теми концентрується життєвий зміст твору в його загальній, абстрагованій формі, дається поняття про основний предмет оповіді у характерному для письменника плані.

В епічних і драматичних творах тема розкривається через сюжет, у якому вона набуває конкретного художнього вираження, під час аналізу недостатньо тільки визначити тему: необхідно простежити, як вона об'єднує, сполучає окремі компоненти твору — події, систему образів-персонажів, описи тощо. Крім того, потрібно виявити основну тему й побічні, яких у творі може бути кілька. Так, у повісті Марка Вовчка «Інститутка» основною темою є показ становища поневоленого селянства; побічними — активний і пасивний протест проти кріпацтва; стосунки між членами родин панів і кріпаків, навчання й виховання дворянської молоді. Основна й побічні теми становлять тематику твору.

У ліричному творі тема як основний об'єкт зображення розкривається головним чином через поетичне вираження почуттів, переживань, настроїв, роздумів, а також тих життєвих обставин, які їх викликали.

Якщо тему епічного й драматичного творів учні старших класів можуть визначити вже після першого читання, то виявлення основного об'єкту ліричної поезії нерідко вимагає глибшого проникнення в ідейно-образну тканину. Наприклад, тему вірша Лесі Українки «Стояла я і слухала весну» учні 10 класу спочатку визначають як зображення краси природи у весняну пору, а після аналізу цього твору — як моральне й естетичне єднання людини з природою.

Тема визначає постановку в творі відповідних їй проблем. Зміст останнього терміну старшокласникам відомий з курсів інших предметів і самого життя, а тому вже в 9 класі вони цілком свідомо сприймають повідомлення вчителя в оглядових лекціях про те, які проблеми розробляв письменник у своїй творчості. Але це знання стоїть ще на емпіричному ступені; теоретичне осмислення терміну доцільно провести на матеріалі поеми Т.Шевченка «Катерина». Проблема — це складне теоретичне або практичне питання, що потребує дослідження, вивчення, розв'язання. Проблеми можуть бути філософські, соціальні, національні, моральні, естетичні та ін. Кожна епоха висуває свої проблеми різного характеру.

Проблеми, які існують у самій дійсності, письменники відображають у словесно-образній формі, тобто через створення життєво-правдивих подій і ситуацій, типових характерів (художні проблеми), показуючи, як вони розв'язуються в самій дійсності або як би можна було їх розв'язати. У кожному творі одна проблема основна, тотожна основній його темі; інші (як і теми) — побічні. Сукупність усіх проблем у творі є його проблематикою.

Ґрунтуючись на з'ясуванні тематики поеми «Катерина», визначаємо основну проблему, — вона має соціальний характер (правова та майнова нерівність у тогочасно­му суспільстві); побічні — моральний (егоїзм, нечесність, підступність, зрадливість) й етичний (ганебність «покриття» дівчини-матері). Висвітлюючи ці проблеми, усім ходом подій у поемі автор переконливо доводить, що в тих умовах вони не могли бути розв'язаними.

Поняття про ідею складне для підлітків, але справу полегшує та обставина, що первинне уявлення про нього за програмою дається одночасно з доступнішим п'ятикласни­кам поняттям про тему. Учитель пояснить, що створюючи оповідання, байку, п'єсу, письменник прагне зобразити певні події, персонажів, описи якомога яскравіше, поетичніше не лише для того, щоб зацікавити, розважити читача, а й чогось навчити, підвести його до якогось висновку. Розповідаючи в творі «Рятували Конотоп» про відродження названої в заголовку річки (тема), А. Давидов підводить нас до думки про те, що для успішного виконання роботи велике значення мають не лише наполегливість, а й знання (ідея).

У старших класах поняття про ідею збагачується, вміння виявляти її в прочитаному творі стає досконалішим. На матеріалі поеми Т.Шевченка «Сон» учитель пояснить, що художнє відтворення будь-яких життєвих фактів завжди несе в собі активну ідейну спрямованість, емоційне ставлення самого митця до предмета зображення — характерного, типового для самої дійсності, яким його сприймає й тлумачить письменник. Мистецтво в словесно-художній формі відображає життя для того, щоб читач краще розумів характерні явища навколишньої дійсності й щоб дати їм оцінку — заперечну чи стверджуючу. Звідси випливає емоційне, пізнавальне, виховне значення творів мистецтва.

У процесі аналізу наступних творів зосереджується увага школярів на тому, що ідея розкривається через образи, сприймаючи які, ми її усвідомлюємо. Внаслідок того, що понятійне мислення завжди супроводжує художнє, в процесі читання, уявляючи зображене письменником, ми разом з тим постійно (з кожного вчинку персонажа, події, ситуації, опису тощо), нерідко ще підсвідомо, доходимо певних суджень про них, які, об'єднуючись, підсилюючи і доповнюючи одне одного, приводять до певних умови­водів. На основі їх складається поняття філософського, соціального, етичного, морального характеру, зміст якого в нашій свідомості викристалізовується в узагальненій словесно-логічній формі.

Правильне уявлення про ідейну спрямованість твору можна скласти лише тоді, коли він читається вдумливо, зосереджено, цілеспрямовано і коли сприйняте водночас пережирається і осмислюється.

• Конфлікт, сюжет, композиція

Первинне уявлення про конфлікт в учнів складається ще в середніх класах. Сутність цього поняття розкривається у 9 класі на матеріалі п'єси І.Котляревського «Наталка Полтавка». Дев'ятикласники довідуються, що конфліктом називається основна суперечність між дійовими особами. Він може виникнути між окремими героями, між групами персонажів (тухольцями та монголами в повісті «Захар Беркут» Івана Франка). Суперечності проявляються в протилежності інтересів дійових осіб, в їх думках, почуттях, устремліннях, що змушує персонажів здійснювати певні вчинки, внаслідок чого виникають різні події. Дедалі стосунки між персонажами загострюються, зумовлюючи поглиблення конфлікту, динамічність та бурхливість подій, доходить до найбільшого напруження, після чого в якийсь момент дії розв'язується.

З допомогою вчителя дев'ятикласники визначать конфлікт п'єси Котляревського (між найбіднішою частиною села та правлячою верхівкою його) і простежать, до яких вчинків змушує він персонажів, в яких сценах загострюється або послаблюється, в яких доходить найбільшого напруження, де розв'язується. Таким чином від визначення конфлікту учні переходять до розгляду сюжету, тобто роблять дальший крок по шляху аналізу твору.

Необхідно пояснити, що у творах усіх родів і жанрів є конфлікт, але в п'єсі він має бути особливо гострим — лише за цієї умови події розвиватимуться динамічно, діалоги будуть жвавими характери розкриватимуться повно, інтенсивно, що забезпечить високу сценічність драматичного твору.

Аналізуючи твори Т.Шевченка, звертаємо увагу школярів на те, що конфлікт закладено вже в самій темі: основним предметом зображення в поемі «Катерина» є суперечність між безправним, поневоленим селянством і розбещеними панами.

Пізніше учні довідаються, що в самому заголовку, ко­ли він виражає тему, міститься натяк на конфлікт. Так, назва роману Панаса Мирного «Хіба ревуть воли, як ясла повні?» в алегоричній формі свідчить, що в ньому йтиметься про суперечку між тим, кого автор розуміє під образами волів, і тими, хто обкрадав «ясла».

Підчас вивчення епічних творів учні переконуються, що в одних із них конфлікт гострий, напружений («Інститутка» Марка Вовчка), в інших — менш інтенсивний («Кайдашева сім'я» І.Нечуя-Левицького), — це позначається на динаміці подій, зображених у творах. У ліричних поезіях конфлікт розкривається головним чином через рух переживань, настроїв, роздумів ліричного героя, менше — через дію.

Практика показує, що учні старших класів без особливих труднощів визначають соціальні та соціально-побутові конфлікти між окремими персонажами та групами їх («Назар Стодоля», «Гайдамаки» Т.Шевченка). Коли ж у творі розкри­вається конфлікт між характерами та обставинами (Чіпка Варениченко і соціальна дійсність пореформеного часу — у романі Панаса Мирного «Хіба ревуть воли, як ясла повні?»), без допомоги вчителя десятикласники можуть і не дійти правильного висновку. Це ж стосується й виявлення конфлікту психологічного різновиду, породженого суперечністю в характері самого героя (між прагненням відійти від дійсності й почуттям громадянського обов'язку в новелі М.Коцюбинського «Іпtегmezzо»)- Вивчаючи літературу в старших класах, учні переконуються, що кожна історична епоха ви­суває свої конфлікти, які відображаються в мистецтві.

Проте важливо, щоб у процесі аналізу творів учні переконалися, що конфлікт у художньому творі не є фотографічним відбитком соціальних суперечностей епохи, відображеної митцем в образній формі. Конфлікт своєрідно переломлюється в дібраному автором і художньо обробленому життєвому матеріалі. Так, суперечності між прогресивними суспільними силами й ре­акційними силами становить сутність конфлікту, як прави­ло, творів класичного реалізму. Проте в кожному з них цей конфлікт проявляється в своєрідних характерах, людських долях, в різноманітних сплетіннях — складних, суперечливих, подіях — соціальних і побутових. Читач усвідомлює конфлікт через сприйняття зображених у творі характерів, подій, ситуацій, поворотів сюжету.

Хоч конфлікт завершується у розв'язці, це не означає, що всі суперечності вичерпуються — цього вимагає художня правда, бо в певних суспільних умовах вони взагалі не можуть розв'язатися. Найчастіше повністю розв'язується конфлікт між двома героями, якщо він має особистий характер (як у драмі Т.Шевченка «Назар Стодоля»).

Учні знають, що розвиток подій у творі становить сюжет. Отже, конфлікт є рушійною силою сюжету.

У шкільній практиці ще й досі аналіз сюжету нерідко підмінюється переказом змісту. Під час розгляду сюжету необхідно виходити з положення літературознавства про те, що сюжет — одна з сторін форми епічного чи драма­тичного твору, частина композиції, яка разом з іншими композиційними компонентами (художніми засобами мо­ви, ритмотворчими елементами, описами, відступами і т.д.) виражає його зміст. Сюжет становить хід подій, розвиток дії в епічному чи драматичному творі.

Виникнувши внаслідок першої сутички конфліктуючих сил (зав'язка), події в ході свого розвитку набувають все гострішого характеру (розвиток дії), доходять до найвищої точки напруження (кульмінація), після чого конфлікт так чи інакше завершується (розв'язка), і дія закінчується. Оскільки події є виявом вчинків, дій героїв твору, то сюжет включає в себе також систему образів-персонажів (їх зв'язки, групування, суперечки між собою тощо). Ці первинні відомості учні засвоюють у 8 класі і практично користуються ними під час аналізу художнього твору.

У старших класах звертається увага на багатоплановість сюжету. Великі за обсягом епічні та ліро-епічні твори (повісті, романи, епопеї, поеми) мають основну сюжетну лінію і кілька побічних. Як і основний сюжетний стержень, так і відгалуження мають свою тему. Так, у поемі «Гайдамаки» Т.Г.Шевченка основною темою є боротьба поневоленого народу проти іноземних загарбників. Ця тема розгортається в основній сюжетній лінії. Крім основної теми, є ще дві побічних. Перша з них — доля окремої людини в героїчній боротьбі народу за своє визволення — розв'язується в епізодах, де основним героєм виступає Ярема. Друга — тема відданості справі визволення народу («Гонта в Умані»).

Основна і побічні сюжетні лінії, доповнюючи одна одну, відтворюють картину героїчної боротьби українського народу за своє визволення.

Щоб учні повною мірою осягли структуру сюжету кожного виучуваного твору, потрібно визначати основну та побічні сюжетні лінії, з'ясовувати, як вони сполучаються в єдине художнє ціле. Розгалуженість сюжету властива епічним творам; у драматичних творах сюжетні відгалуження дуже не­значні, інакше п'єса може розпастись на окремі сцени.

У середніх класах школярі навчаються виділяти епізоди твору, визначати важливіші з них для розкриття теми і вираження ідеї, складати план (простий і складний), знаходити описи, діалоги, монологи. У процесі такої роботи в учнів формуються первинні уміння розбиратися в особли­востях композиції та сюжету. У 8 класі учні одержують поняття про композицію твору як певне розміщення його частин і зв'язність між ними. Аналіз композиції в цьому класі зводиться головним чином до виділення складових частин виучуваних творів, виявлення способів зв'язків між ними, встановлення ідейно-естетичного значення частин, важливіших для розкриття теми, вираження ідеї. У процесі аналізу творів учні переконуються, що сюжет—це розвиток подій, а композиція — це порядок і зв'язаність частин тво­ру. Сюжет є ядром кожного епічного і драматичного твору, основною частиною композиції. Крім сюжету, композиція включає позасюжетні компоненти: описи, пролог, епілог, ліричні відступи, екскурси в минуле і майбутнє, назву твору.

У процесі вивчення оповідання «Дорогою ціною» М.М.Коцюбинського учні переконуються, що кожний із цих компонентів виконує певну художню функцію, допомагаючи повніше відтворити події та образи-персонажі. Пейзаж та інтер'єр визначають місце і час подій, а також розкривають деякі особливості вдачі героїв. Портрет допомагає уявити зовнішність дійових осіб, зрозуміти деякі риси їх вдачі. Пролог повідомляє про історичні умови, в яких відбуваються події, зображені у виучуваному творі, або розповідає про те, що сталося перед ними. Екскурси в минуле (спогади про дитинство Остапа) показують, що мало вплив на формування характеру Остапа, зокрема рис волелюбності і непримиренності до панської сваволі. Епілог повідомляє читачеві про дальше життя героїв (після завершення сюжету). Кожний твір має свою композиційну своєрідність, на що звертається увага учнів. Зокрема слід відмітити особливості побудови поеми А.С.Малишка «Прометей»: тут композиція обрамлююча. Крім того, цей твір є зразком архітектоніки ліро-епічного твору, в якому рівною мірою наявні розповідь про події та ліричні відступи різного характеру.

Назва оповідання «Дорогою ціною» виражає ідею цього твору. Під час вивчення наступних творів учні переконуються, що назва може виражати тему («Слово о полку Ігоревім»), вказувати на головного героя («Назар Сто-доля»), місце, де відбуваються події («Зачарована Десна»), якусь важливу художню деталь тощо.

У драматичних творах у ремарках даються пейзажі та інтер'єри, портретні деталі; в монологах — екскурси в минуле; часом у п'єсі наявні пролог і епілог («Лісова пісня»).

Композиція ліричних творів визначається не розвитком подій, а чергуванням роздумів, відтворенням почуттів і настроїв героя та повідомленням про причини цих роздумів і переживань (зображення зовнішнього світу).

Знання про композицію, набуті в середніх класах, у старших у процесі аналізу художніх творів практично застосовуються, поглиблюються, збагачуються. Учні довідуються про деякі нові для них композиційні форми: постпо­зитивна експозиція, відступи публіцистичного характеру — роздуми письменника над різними соціальними явищами свого часу («Хіба ревуть воли, як ясла повні?» Панаса Мирного); роман в новелах («Вершники» Ю.Д. Яновського); роман-епопея («Прапороносці» О.Гончара); трилогія («Велика рідня», «Кров людська — не водиця», «Хліб і сіль» М.Стельмаха). Таким чином в учнів складеться хоч і не повне, але конкретне уявлення про різноманітність композиційних форм у художній літературі.

Дата добавления: 2014-01-04