Проблемы формирования социального интеллекта одаренных детей

Как правило, родительское воспитание, способствующее развитию одаренности, должно идти в ногу с соответствующими усилиями учителей. Однако, как показывает практика, существующая си­стема обучения в школе значительно препятствует этому.

Ориентированное на средний уровень образование оказывается неспособным обес­печить оптимальное развитие одаренности всех детей. При резком опережении разви­тия одних сфер развитие других может не отличаться от нормы или вообще отставать. Например, одаренные дети обычно начинают рано читать и писать. Но у них также встречаются такие нарушения, как дислексия – затруднение в овладе­нии процессом чтения, или дисграфия – нарушение письма (замена букв, пропуски и перестановки букв и слогов), связанные с незрелостью различных механизмов регу­ляции мозга. Если такие нарушения вовремя не устраняются специалистами, ребенок попадает в число хронически неуспевающих и теряет уверенность в своих силах, а его одаренность не выявляется и не развивается.

В начале школьного обучения у детей с опережающим уровнем умственного развития часто возникают особые потребности и проблемы, которые, если не при­нимать их во внимание, не позволяют им реализовать свой потенциал. Как показывает социально-педагогическая практика, у такого ребенка появляется много социально-психологических проблем в сфере общения и поведения, внутриличностном состоянии. Длительная депривация (подавление, неудовлетворение) со стороны ближайшего социального окружения важных психологических потребностей приводит к апатичности, вялости, незаинтересованности в контактах, асоциальному и агрессивному поведению, уходу в мир своих грез, низкой учебной мотивации одаренного ребенка. Так, статистика свидетельствует, что среди бросивших школу или исключенных из нее 30–40% составляют дети со способностями выше средних. (Максимова С. В., 2006).

Исследователь М. Карне отмечает следующие психологические характеристики детей, мешающие реализации их выдающихся способностей. К таковым он относит: негативное отношение к школе и учебе; нарушение отношений с родителями; подверженность колебаниям настроения, депрессии, дух противоречия; низкая самооценка, чувство «гонимости»; тенденция к оправданию и объяснению своих недостатков, перекладывание вины на других; склонность к фантазированию; плохие межличностные отношения, недоверие к другим; недостаток настойчивости, склонность отвлекаться и откладывать дела; враждебное отношение к руководителям; скука; отсутствие самодисциплины и неспособность нести ответственность за свои действия; недостаток лидерских способностей или наоборот, стремление к лидерству; недостаток увлечений или излишнее внимание к ним; неприятие состязательности; эмоциональная неуравновешенность; чувствительность к критике, тенденция критиковать других; нереалистические цели.

Эти факты говорят, прежде всего, о неразвитости у данной категории детей социальной зрелости (социального интеллекта).

Практика социально-педагогической работы с умственно одаренными детьми позволяет утверждать, что высокий уровень интеллекта и креативности не гарантируют хорошего уровня социализации, высокой социальной компетентности. Часто именно одаренность, связанная с высокой пластичностью, импульсивностью, низким уровнем конформности, обеспечивает не только быстроту при переработке информации, но и доминирующее развитие определенных качеств (стремление к лидерству, демонстративность, замкнутость и др.), которые могут мешать в общении. Однако проблемой являются не сами эти индивидуальные особенности, а то, что они чаще всего не сопровождаются достаточно значимым социальным опытом. Либо у детей отсутствуют знания определенных норм поведения, либо эти нормы не определяют мотивацию. В этом случае налицо проблемы развития у одаренного ребенка социального интеллекта.

В социально-педагогической практике социальный интеллект (социальная зрелость) рассматривается, как умение ребенка строить отношения со своими сверстниками и умение с ними общаться, а также адекватное понимание и исполнение роли ученика. Известный исследователь проблемы одаренности А.И. Савенков, как и ряд других психологов, рассматривает проблему социального интеллекта в связи с эмоциональным интеллектом, который он считает частью социального.

Впервые проблема соотношения одаренности ребенка и его социального (эмоционального) интеллекта зримо обозначилась в социальной теории и практике в конце 90-х годов ХХ в., когда на первый план стали выходить заявления психологов, утверждавших, что для успешной реализации личности в жизни и деятельности самое важное — способности эффективного взаимодействия с окружающими людьми. Такие, как, например, способность эффективно действовать в системе межличностных отношений, умение ориентироваться в социальных ситуациях, правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния других людей, выбирать адекватные способы общения с ними и реализовывать все это в процессе взаимодействия. Эти идеи были порождены специальными исследованиями в областях изучения эмоционального и социального интеллекта.

В ряде специальных экспериментов обнаружилось, что многие дети и взрослые, не продемонстрировавшие высоких способностей по специальным тестам (интеллекта, креативности или учебной успешности), но показавшие хорошие результаты по параметрам эмоционального и социального развития, оказываются весьма успешными в жизни и творчестве. Причем их преимущества в достижении жизненного успеха часто оказываются настолько велики, что способны обеспечить им не только высокое социальное положение, но даже и привести их в дальнейшем к зачислению в когорту выдающихся.

Напротив, у 95% интеллектуально одаренных, как справедливо утверждает B.C. Юркевич, ссылаясь на собственные исследования и работы других авторов, отмечаются трудности функционирования эмоционального интеллекта. B.C. Юркевич особо подчеркивает, что у этой категории детей наблюдаются «ярко выраженная инфантильность в эмоциональном отношении», сниженный интерес к деятельности, не связанной с получением знаний, «трудности общения со сверстниками» и т.п. (Юркевич, В.С. «Проблема эмоционального интеллекта», 2005).

По утверждению американского психолога Д. Голмена, примерно 80% жизненного успеха человеку обеспечивает то, что можно назвать некогнитивными факторами, в число которых входит и эмоциональный интеллект. Впервые внимание исследователей и практиков к проблеме эмоционального интеллекта Д. Голмен привлек в начале 90-х годов ХХ в. Под этим словосочетанием он предлагает понимать самомотивацию, устойчивость к разочарованиям, контроль над эмоциональными вспышками, умение отказываться от удовольствий, регулирование настроения и умение не давать переживаниям заглушать способность думать, сопереживать и надеяться.

В отличие от эмоционального интеллекта, изучение социального интеллекта имеет давнюю, насыщенную событиями и открытиями историю. По мнению большинства специалистов, понятие «социальный интеллект» (social intelligence) было введено Э. Торндайком еще в 1920 году. Он рассматривал социальный интеллект как «способность понимать других людей и действовать или поступать мудро в отношении других». В дальнейшем эти представления были уточнены и развиты многими исследователями.

В разное время сторонники различных психологических школ по-своему трактовали понятие «социальный интеллект»:

Ø как способность уживаться с другими людьми (Moss F. & Hunt Т., 1927);

Ø способность иметь дело с окружающими (Hunt Т., 1928);

Ø знания о людях (Strang R., 1930);

Ø способность легко сходиться с другими, умение входить в их положение, ставить себя на место другого (Vernon P.E., 1933);

Ø способность критически и правильно оценивать чувства, настроение и мотивацию поступков других людей (Wedeck J., 1947).

Суммируя эти представления, известный американский психолог Дэвид Векслер предложил определять социальный интеллект как приспособленность индивида к человеческому бытию (Vechsler D., 1958).

С. Космитский и О.П. Джон (Kosmitzki С. & John О.Р., 1993), предложили концепцию социального интеллекта, включающую семь составляющих. Эти составляющие они укомплектовали в две относительно самостоятельные группы: «когнитивные» и «поведенческие».

К когнитивным элементам социального интеллекта ими были отнесены оценка перспективы, понимание людей, знание специальных правил, открытость в отношениях к окружающим. К элементам поведенческим: способность иметь дело с людьми, социальная приспособляемость, теплота в межличностных отношениях.

В исследованиях Р.И. Риггио (Riggio R.E., 1991) при тестировании социального интеллекта его оценку предлагалось проводить по составляющим его шести социальным навыкам: эмоциональная выразительность, эмоциональная чувствительность, эмоциональный контроль, социальная выразительность и социальный контроль. Данным автором использовался также тест на скрытые этические навыки (когда оцениваются знания правильного поведения в социальных ситуациях).

Также можно выделить два фактора социального интеллекта (А.И. Савенков «Концепция социального интеллекта»).

Первый — это «кристаллизованные социальные знания». Имеются в виду декларативные и опытные знания о хорошо знакомых социальных событиях. Под декларативными в данном случае следует понимать знания, полученные в результате социального научения, а под опытными те, что получены в ходе собственной исследовательской практики.

Второй — социально-когнитивная гибкость. Здесь речь идет о способности применять социальные знания при решении неизвестных проблем. Всем известно, что «знать» о чем-либо очень важно, но не следует путать сами знания с готовностью и способностями их применять.

Характеризуя концепцию социального интеллекта, можно выделить три группы описывающих его критериев: когнитивные, эмоциональные и поведенческие. Содержательно каждая из этих групп может быть представлена следующим образом:

1. Когнитивные:

• социальные знания — знания о людях, знание специальных правил, понимание других людей;

• социальная память — память на имена, лица;

• социальная интуиция — оценка чувств, определение настроения, понимание мотивов поступков других людей, способность адекватно воспринимать наблюдаемое поведение в рамках социального контекста;

• социальное прогнозирование — формулирование планов собственных действий, отслеживание своего развития, рефлексия собственного развития и оценка неиспользованных альтернативных возможностей.

2. Эмоциональные:

• социальная выразительность — эмоциональная выразительность, эмоциональная чувствительность, эмоциональный контроль;

• сопереживание — способность входить в положение других людей, ставить себя на место другого (преодолевать коммуникативный и моральный эгоцентризм);

• способность к саморегуляции — умение регулировать собственные эмоции и собственное настроение.

3. Поведенческие:

• социальное восприятие — умение слушать собеседника, понимание юмора;

• социальное взаимодействие — способность и готовность работать совместно, способность к коллективному взаимодействию и как к высшему типу этого взаимодействия — коллективному творчеству;

• социальная адаптация — умение объяснять и убеждать других, способность уживаться с другими людьми, открытость в отношениях с окружающими.

Решить многие проблемы умственно одаренных детей возможно путем привлечения их внимания к эмоциональному миру человека, через организацию такой деятельности, которая сформировала бы у них знания о нормах и правилах поведения в обществе. Вместе с тем, важно, чтобы в процессе специально организованной работы одаренные дети не только усвоили заданные взрослыми формы поведения и общения, но и выработали адекватную эмоциональную реакцию на них, научились бы гибко реагировать на изменение социальной ситуации, выстраивать взаимоотношения исходя из социальных ролей участников общения и содержания мотивации.

Таким образом, имеющиеся многочис­ленные данные о том, что интеллектуально одаренные дети зачастую испытывают трудности в общении (феномен «социального дисба­ланса»), а также наличие проблемы несформированности у них социальной зрелости говорят о необходимости социально-педагогической и психологической поддержки детей данной категории.

Дата добавления: 2014-01-04