Развитие школы и педагогики в 1930-гг

История отечественной школы и педагогики советского периода оказалась крайне драматичной и противоречивой. Движение образования по восходящей линии, приращение педагогических знаний происходило в социальных условиях, затрудняющих свободную идейную полемику, в обстановке репрессий, диктатуры и цензуры официальных властей, сокращения контактов с мировой педагогической наукой и практикой образования. В истории советской школы и педагогики выделяют три крупных периода: 1917 г. – начало 1930-х гг., 1930-1940-е гг., 1945–1991 гг. В конце 1930-х гг. письменность некоторых народов переведена на русскую графику. Наиболее значительное влияние на реформирование советской школы оказало принятие «Положения о единой трудовой школе» и «Декларации о единой трудовой школе». Это позволило ввести единую систему бесплатного совместного обучения с двумя ступенями образования: 5 лет обучения в школе первой ступени, 4 года в школе второй ступени. Провозглашались право всех граждан на образование независимо от расовой, национальной принадлежности и социального положения, равенство в образовании женщин и мужчин, школа на родном языке, безусловность светского обучения, обучение на основе соединения с производительным трудом. Проект единой трудовой школы ликвидировал элитарные и тупиковые учебные заведения, обеспечивал преемственность между основными звеньями системы народного образования. Наряду с базовыми принципами организации образования в этих документах содержались и конкретные рекомендации по формированию содержания обучения, продолжительности учебного года, использованию определенных форм учебной работы. Так, в программу обучения единой трудовой школы включались родной язык, литература, история, обществоведение, математика, естествознание, изобразительные искусства, ручной труд, пение, география и др. Отменялись экзамены, наказания и поощрения, предполагалась выборность учителей. В программу обучения включались чтение, письмо, счет; целью работы ликпункта было научить читать ясный печатный и письменный шрифты, делать краткие записи, необходимые в жизни и служебных делах, читать и записывать целые и дробные числа, проценты, разбираться в диаграммах и схемах; учащимся объяснялись основные вопросы строительства. Целью воспитательной работы советской школы было формирование настойчивости, трудолюбия, социальной активности, духа солидарности и интернационализма. Основу образования составляла семилетняя трудовая политехническая школа, охватывающая детей от 8 до 15 лет и подготавливающая их к специальному образованию. Значительное место в системе образования занимала школа ФЗУ, которая решала проблему подготовки квалифицированных рабочих кадров для промышленности. Программа обучения в ней была близка к программе семилетней школы. Однако к 1929 г. было выдвинуто требование, чтобы средняя школа наряду с теоретической и практической подготовкой давала всю сумму знаний, которая «необходима для перехода на следующую, более высокую ступень».

ГИМНАЗИЙ Вспомним начало развития гимназического образования. До XIX в. в Рос-сии существовало три гимназии. Первая русская гимназия была открыта

в 1726 г. с целью подготовки учащихся для слушания лекций в универси-

тете при Российской академии наук. В ней в 50-х гг. XVIII в. впервые в

истории русской школы М.В. Ломоносов ввел классно-урочную систему

обучения. Он установил четкое разделение на классы, порядок перевода

учащихся из класса в класс, сформировал правила для учащихся гимназии,

разработал систему наград и поощрений, правила приема и перевода уча-

щихся, инструкции для учителей. При Ломоносове в гимназии вместе с

детьми дворян учились дети крестьян, ремесленников, духовенства, сол-

дат, что давало возможность получить образование широким слоям насе-

ления Второй по времени создания (1755) была гимназия, основанная при

Московском университете. Гимназия имела два отделения: для дворян и

разночинцев и, соответственно, два варианта учебного плана. В качестве

факультативных занятий, избираемых по желанию учащихся, были введе-

ны музыка и пение. Изучение религии было необязательным. Просущест-

вовав до 1812 г., гимназия сохраняла облик ломоносовского учебного за-

ведения.В 1758 г. по образцу университетской гимназии была создана тре-

тья гимназия — в Казани, просуществовавшая до 1917 г. Первоначально

Казанская гимназия находилась в ведении Московского университета, он

отпускал средства на содержание гимназии, обеспечивал ее кадрами,

снабжал учебниками и учебными пособиями. В исторической записке о

1-й Казанской гимназии приводятся любопытные данные о составе гим-

назистов. Если в начале ее существования большинство учащихся в ней

составляли дети дворян, то уже к 1788 г. в ней учились преимущественно

разночинцы. В казанской гимназии особое внимание обращалось на пре-

подавание восточных языков: татарского, калмыцкого, чувашского.

Начиная с 1804 г. гимназия в России повсеместно открывается как

среднее образовательное учебное заведение, успешное окончание которо-

го открывало доступ в высшую школу; она становится одним из самых

распространенных типов средних учебных заведений.

В 1856 г. началась разработка нового гимназического Устава, который

был введен в 1864 г. Его подготовка сопровождалась широкой гласностью

в обсуждении нужд и путей преобразования средней школы. Сам ми-

нистр А.В. Головнин обратил внимание на недостатки гимназического

образования: отсутствие интереса к знаниям, умственный застой и апатию

учащихся и учителей.По новому Уставу целью гимназий становилось общее образование,не предусматривающее сословных, национальных, вероисповедальных ог-

раничений.. В гимназии обучаются дети всех состояний, без различия звания

и вероисповедания...» — записано в Уставе 1864 г.По этому же Уставу учреждались три типа средней школы:1) классическая гимназия с двумя древними языками,2) классическая гимназия с одним латинским языком,3) реальная гимназия.В классической гимназии изучались либо два древних языка — латин-ский и греческий, — либо один латинский язык в зависимости от типагимназии; изучался и один новый иностранный язык. Преподавание ла-тинского языка вводилось немедленно во всех»члассических гимназиях, агреческого постепенно, по мере подготовки учителей этого предмета.

В реальных гимназиях древние языки не преподавались, но был уси-

лен курс естествознания, математики, физики. Изучались также два иностран языка

Памятники педагогической литературы XI — XIII веков. «Поучение князя Владимира Мономаха детям». В Ки­евском государстве в XI—XII веках появился ряд рукописных сборников, переводных и оригинальных, среди которых имелись тексты и высказывания педагогического содержания.

В сборниках под названиями «Пчела», «Изамрагд» (т. е. изум­руд), «Изборник» Святослава, «Златоструй», «Златоуст» (по про­звищу греческого церковного писателя и проповедника Иоанна Златоуста) содержались высказывания и тексты Сократа, Де­мокрита, Аристотеля. В «Изборнике» Святослава помещен, напри­мер, серьезный математический трактат Аристотеля и оригиналь­ное педагогическое сочинение киевлянина по методике чтения. В домонгольский период на Руси были созданы оригинальные учебные руководства, как-то «Учение им же ведати человеку чис­лам всех лет». Оно составлено Кириком Новгородцем и является выдающимся средневековым трактатом, обладающим высокими математическими и литературными достоинствами.В знаменитой ^ Русской П равде» (XI век) — юридическом па­мятнике Киевской Руси — оонаружены математические задачи, представляющие в совокупности учебное пособие для приобрете­ния навыков в вычислительной практике и хозяйственных расче­тах. Они делались с помощью счетного устройства типа греческой абаки. На древнерусской абаке (прототипе позднейших счетов) мелкими предметами (например, вишневыми и сливовыми косточ­ками) откладывались числа в уровнях, идущих параллельными рядами снизу вверх: на нижнем — единицы, среднем — десятки, затем — сотни и т. д.

Умный государст­венный деятель Владимир Мономах давал своим детям советы как жить, призывал их любить родину, защищать ее от врагов, быть деятельными, трудолюбивыми, храбрыми. Он указывал на необходимость воспитывать в детях мужество, отвагу и в то же время быть гуманными, отзывчивыми к людям, быть защитниками сирот и вдов, не давать сильным губить человека, к старым быть почтительными, к сверстникам — приветливыми. Богу надо угож­дать не отшельничеством, не монашеством, не постом, а добрыми делами. Обращаясь к людям, Владимир Мономах советовал им учиться, ссылаясь на своего отца, который знал иностранные язы­ки. Свои советы он давал всем, кто «примет в сердце свое грамо- тицу».

Просвещение и образование достигли в Киевском государстве высокого уровня благодаря усилиям единой древнерусской народ­ности, распавшейся в период монголо-татарского завоевания на три самостоятельных народа: великорусов, украинцев, белорусов, сохранивших навечно воспоминание о прежнем единстве и всегда тяготевших к нему.Педагогические идеи в памятниках литературы XVI века. Крупнейшим памятником педагогической литературы XVI века является впервые напечатанная в 1574 году кириллов­скими буквами славянская «Азбука» (букварь) первопечатника «москвитянина», как он себя называл, Ивана Федорова. Эта учебная книга, содержащая усовершен ствованную систему _ обуче- ния грамоте и элементарную грамматику, пронизана гуманными педагогическими идеями. Характерен в этом отношении мотив, из­бранный составителем в качестве заставок к текстам книги. Они графически изображают идею роста, развития растения с листья­ми, цветами и плодами, символизируя радостный процесс разви­тия и воспитания детей, который должен быть окрашен положи­тельными эмоциями учителей и учеников. Давая во второй части своего учебного пособия, после азбуки и грамматики, тексты__для злкг шпления и разв итиа^н авыков пись­ма и чтения, автор помещает не только молитвы и религиозные наставления. Он подбирает различные изречения, в которых про­сит воспитывать детей «в милости, в благоразумии, в кротости, в долготерпении, приемлюще друг друга и прощение дарующе».

Идеи И. Федорова, его система обучения использовались затем в других русских учебных книгах — букварях и азбуках.К XVI веку относится также сборник наставлений относитель­но быта, хозяйствования и воспитания детей в семье — «Домо­строй», который учил, как «в правде жить и в кривде не жить», и содержал советы относительно домашнего «устроения». Ряд глав «Домостроя» («Како детей своих воспитати во всяком наказании и страхе божии», «Како дети учити и страхом спасати» и др.) це­ликом посвящен вопросам воспитания детей.«Домострой» требует воспитания детей в «страхе божиим», вы­полнения религиозных обрядов, беспрекословного повиновения старшим, говорит о суровой дисциплине, советует применять телес­ные наказания. Но наряду с требованиями строгости и суровости по отношению к детям «Домострой» призывает родителей любить детей, заботиться об их нормальном росте и развитии, требует вос­питания в детях мужества, настойчивости, трудолюбия, бережли­вости, хозяйственности, «вежества» (т. е. вежливого обращения).

Борьба за реализацию всеобщего обязательного обучения в военной обстановке. Война затормозила осуществление всеобщего семилетного обязательного обучения. Развертыванию всеобщего обучения препятствовали перемещения населения из западных районов в восточные, уход учителей в армию, включение учащихся в трудовую деятельность в связи с уходом на войну кор­мильцев семьи и пр.

Иногда местные органы оправдывали срыв всеобуча тем, что в военное время надо воевать, а не учиться. Коммунистическая партия указала на ошибочность таких позиций: «Как бы мы ни были поглощены войной, — писала газета «Правда», — забота о детях, их воспитании остается одной из главных задач... закон о всеобщем обучении остается незыблемым в условиях войны. Мы должны учесть всех детей и учесть хорошо, несмотря на сложность военного времени... Никаких ссылок на военную обстановку»^[1].

Наркомпросами и местными организациями был принят ряд мер по уточнениюлчета шко льных контингенто £Лвкпючгч\ и эва­куируемых), было разрешено открывать дополнительные классы и школы. Для э в а ку и р ов а иных лете й создавались школы-интер ни- ты. Школьная администрац¥я, комсомолГ профсоюзы и родитёль^: екая общественность приняли активное участие в борьбе с отсе­вом учащихся и помогли укреплению школы. Только в РСФСР в школы вернулось более 360 тысяч учащихся.

Правительство приняло ряд мер по борьбе с безнадзорность ю детей, явившейся результатом ухода отцов на фронт, а матерей и других взрослых членов семьи на производство.

В начале 1942 года Совет Народных Комиссаров СССР утвер­дил план борьбы с детской безнадзорностью. В краях и областях были созданы комиссии по борьбе с безнадзорностью, организова­на специальная инспектура, открыта сеть детских приемников и детских домов, организовано трудоустройство подростков. Многие семьи советских граждан стали брать к себе на воспитание детей- сирот, где они обрели себе новых отцов и матерей

В годы войны Коммунистическая партия и Советское прави­тельство принимали все меры порасщирению школьной сети и восстановлению ее в тех MeeTaj Oggnrga^^ здания. ПсТГосударственНому бюджету 1944 года^бшГассйгнован один миллиард рублей на строительство новых школьных зданий Постепенно освобождались школы, используемые не по назначе­нию. Все это создавало в военных условиях благоприятные воз­можности для реализации всеобщего обучения. Многим учащимся была оказана и материальная помощь. В большинстве школ было налажено питание учащихся.

С 1944/45 учебного^года было установлено обязательное обуче­ние детей с сеМТШГШв^возрлста. Это Мероприятие ликвидировало разрыв между детским садом и школой. Однако для его реализа­ ции пришлось преодолеть ряд трудностей (не хватало учителей, классных помещений, не было умения приспособиться к возраст­ ным особенностям детей-семилеток).

Для той молодежи, которая в начале войны оставила шко­ лу и была занята в промышленности или в сельском хозяйстве в 1943 году были организованы школы^_[)дбоч§й и сельской мо­лодежи.

Таким образом, повсеместно с большой энергией проводилась борьба за всеобщее обучение, несмотря на тру_дностн военного вре­мени, которые постепенно преодолевались. К концу войны удалось аначительно сократить отсев учащихся из школы

реформы общеобразовательной средней школы В основе концепции реформирования общеобразовательной школы лежит видение Республики Беларусь как технологически развитого демократического государства, в рамках которого система образования призвана играть приоритетную роль, служить гарантомстабильности иисточником социально-экономического развития.Общая характеристика школьного образования в Республике Беларусь История формирования белорусской школы. Опыт реформирования Система образования, которая функционирует ныне в Беларуси,унаследована от Советского Союза. Она имеет ряд несомненных достоинств, а вместе с тем и существенные недостатки... В 1977 году было принято решение о разгрузке учебников иишкольных программ от чрезмерно усложненного и второстепенного материала. Больше внимания стало уделяться воспитательной работе и трудовой подготовке. Но эти меры оказались недостаточными. В обществе созревало убеждение в том, что без увеличения сроковобучения невозможно кардинальное улучшение деятельности общеобразовательной школы.Именно по этому пути пошла реформа 1984 года, наметившая переход на 11-летнее обучение. Однако учебную нагрузку уменьшить все же не удалось. Во второй половине 80-х годов усилилась тенденция к профилизации обучения. Появились различные типы учебных заведений.Вместе с тем многообразие форм учебных заведений, ориентация наузкую специализацию усилили тенденцию к элитаризации среднегообразования, его недоступности для части учащихся. Учебная нагрузкавыросла с 30-32 часов в неделю до 40 и более часов. Не была решенапроблема определения базового компонента среднего образования, чтовызвало разнобой в подходах к содержанию и характеру образования. Резкое увеличение нагрузки дало повод для принятия решения оботказе от всеобщего среднего образования. Однако завершение базовой(9-летней) школы не предполагало получения учащимися законченного

круга знаний, в чем заключается ее коренное отличиеот 8-летней школы, которая в 60-е годы выполняла аналогичные функции. К тому же

. Цели, задачи и принципы реформы Цели и основные задачи реформыКонцепция реформы исходит из того, что основными задачамиобщеобразовательной школыявляются подготовка молодого поколения к полноценной жизни и деятельности в обществе, формирование понимания и готовности к жизни в изменчивом мире, передача фундаментальных основ национальной и мировой культуры, содействие гармоничному развитию личности, ее патриотическому, гражданскому и духовно-моральному воспитанию. Для достижения этого необходимы следующие меры: повышение образовательного уровня населения страны: эта цель достигается посредством:введения обязательного десятилетнего образования;повышения до 12 лет сроков получения общего среднего образования;обеспечения доступности общего среднего образования усовершенствования системы непрерывного образования; повышение качества общего образования:достижение этой цели осуществляется посредством:обновления содержания образования;укоренения современных технологий обучения; обеспечения разноуровневого и вариативного обучения с учетом индивидуальных особенностей и возможностей учеников усовершенствования системы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров; удовлетворение общеобразовательных запросов личности ученика с учетом его индивидуальных особенностей и возможностей посредством: создания в начальной школе условий, которые обеспечат адаптацию ребенка к процессу обучения с учетом его реальных возможностей;придания содержанию образования на уровне базовой (основной)школы относительно завершающего характера;осуществления профильной дифференциации на завершающем этапеобщего среднего образования, что обеспечивает оптимальные условия для продолжения обучения;создания оптимальных условий для физического развития и охраныздоровья учеников, ликвидации учебной перегрузки повышение престижности образования, что требует: реального закрепления за сферой образования статуса приоритетной в государстве и обществе; повышения статуса учителя;

В Послании Президента России Д.А.Медведева Федеральному Собранию (12 ноября 2009 г.) стратегический вектор модернизации сформулирован с пониманием ее главной цели: «это будет первый в нашей истории опыт модернизации, основанной на ценностях и институтах демократии...

Эта тема красной линией проходит в развернувшейся сейчас экспертной разработке стратегий экономического развития: нужно укреплять институты, утверждать господство права, менять установки людей на получение образования и выбор жизненных карьер. Мы встаем на правильный путь, но и на нем наше развитие будет сталкиваться с неизбежными рисками.

Первый из них - риск неверных или непринятых государством решений. Современная история политико-экономического развития государств свидетельствует: там, где стратегия развития принимается без должного обсуждения, закрытым кругом и волевым порядком, ее результаты непредсказуемы. В первой десятке самых успешных и самых провальных моделей экономического развития за период после Второй мировой войны – по восемь недемократических стран. Наша нынешняя политическая система закрыта для критики извне, плохо умеет согласовывать интересы и вырабатывать компромиссы, возражать вышестоящим фигурам или инстанциям, даже когда принимаемые ими решения заведомо ошибочны. Этот риск многократно усилится, если придется принимать сложные решения о структурных реформах, распределении убывающих ресурсов или модернизационных проектах. Второй риск нынешней политической системы порождается отсутствием в ней механизмов цивилизованного управления и разрешения конфликтов. У нас слишком много «немест для дискуссий». Средний класс и частный бизнес устали жаловаться, что государство их не слышит. Именно эти слои создают новые знания и новые продукты, обеспечивают функционирование экономики и интеллектуальной сферы. Они обладают менталитетом не подданного, но налогоплательщика, а потому критически оценивают эффективность государственной политики; формируют запросы на лучшее качество жизни. Однако именно этот класс испытывает наибольшее недоверие к способности власти услышать его и пойти на диалог и сотрудничество. «Глухота власти» и забитость каналов общественного диалога подспудно радикализуют «улицу». В случае роста социальной напряженности – как показали демонстрации пенсионеров, протестовавших против «монетизации льгот», - эти риски возрастут еще больше. Третий риск - продолжение первого и второго вместе: это риск провала или радикального снижения эффективности модернизационных преобразований из-за высокой коррупции и забюрократизированности. И деловая активность, и общественная деятельность граждан нуждаются в высвобождении из-под бюрократического вертикального прессинга, иначе «технологическая» модернизация просто не даст эффекта. Так, успехи в развитии информационно-коммуникационных технологий дают преимущество в скорости обработки информации и принятия решений, но они не породят мультипликационного эффекта в других секторах экономической деятельности, если одновременно не будут снижены административные барьеры и обуздана коррупция. Можно в режиме ручного управления проследить за одним Сколково, принять для него специальные законы, создать зону, свободную от бюрократического гнета – но таким Сколково нужно делать всю Россию, а на это у закрытой политической системы не хватит рук.Открытие политической системы и демократизация тоже несут с собой риски – замедления принятие решений, сложности согласований, всплеска популизма. Задачи модернизации и ее риски – это две стороны одной монеты. Это наблюдение равно справедливо и для XIX, и для XXI века. Понять эту взаимозависимость, учесть в стратегическом планировании, сформировать общественную коалицию за реформы – вот главная задача модернизации.

Конец XIX в. отмечен вступлением крупнейших стран Западной Европы и США в такую стадию общественно-экономических отношений, которая потребовала научного и технического перевооружения производства и совершенствования социальных институтов. В этих условиях стало более явным уже ранее ощущавшееся в обществе несоответствие традиционной школы, практики воспитания и обучения новым экономическим и политическим требованиям развития этих стран. Прежде всего стало очевидным, что старая школа не способствовала развитию у детей активности и самостоятельности мышления, не готовила к применению полученных теоретических знаний на практике. Развивающаяся же промышленность, оснащенная новым оборудованием, нуждалась в квалифицированных рабочих, способных пользоваться им, быстро переключаться от одной операции к другой. Противоречия между состоянием школьного дела и новыми экономическими условиями вызвали появление педагогических движений, требовавших реформирования школы на всех ее ступенях.Основными поворотными моментами в истории школы явились создание в последней трети XIX в. национальных систем народного образования, поиски направления и путей реформирования самой школы. Эти годы были отмечены усилением централизации управления и финансирования школ, продлением сроков начального образования, созданием промежуточных между начальным и средним звеном дополнительных школ, ставших в конечном счете тупиковыми профессиональными учебными заведениями.

В каждой из национальных систем образования возникали и свои проблемы: в США — резкое отставание сельской школы от городской, не отвечающие требованиям времени учебные планы и программы средней школы; в Англии — децентрализация народного образования, переполненность массовых школ, крайний утилитаризм начального образования, традиционализм классического среднего образования; в Германии — сохранявшиеся догматизм и вербализм в содержании и методах обучения, интенсивное вмешательство церкви в дело народного просвещения; во Франции — заметное отставание от других западноевропейских стран в области развития профессионального образования. Но в общем перед всеми этими странами стояла одна и та же задача — привести школу в соответствие с экономическими и политическими требованиями эпохи.Поиски путей перестройки школы происходили в атмосфере дискуссий по проблемам человека, его воспитания и образования

Советская высшая школа в ее классическом виде была создана в начале 1930-х гг. После революции 1917 года высшая школа бывшей Российской империи была подвергнута целому ряду ультрарадикальных экспериментов, во многом напоминающих современную Болонскую реформу. Срок обучения в вузах был сокращен до 3 – 3,5 лет, а для лиц, желающих заниматься после вуза научной работой, были созданы специальные курсы, «подтягивающие» будущих аспирантов к уровню дореволюционного выпускника, что напоминает бакалавриат и магистратуру. Лекционные занятия были сведены к минимуму и заменены семинарами, где использовались самые авангардные педагогические технологии («бригадный метод»), упор делался на самостоятельной работе студентов. Было произведено так называемое «стержневание планов», то есть список общеобязательных дисциплин был сокращен, с тем чтобы студенты занимались их углубленным изучением (нечто подобное происходит сейчас с введением бакалавриата). Наконец, вместо экзаменов и зачетов была введена система баллов, которые начислялись за каждый изученный предмет, похожих на современные академические кредиты.Однако опыт показал, что эта реформа привела к плачевным результатам. Когда перед страной встала необходимость ускоренной индустриализации, выяснилось, что вузы не могут обеспечить промышленность и народное хозяйство в целом высококвалифицированными специалистами. Вузы заканчивали лишь около 10% тех, кто поступил в них, но и эти выпускники были фактически полуграмотными, им нельзя было доверять серьезные технические и организационные задачи. В начале 1930-х годов партия и правительство выпускают ряд документов, которые существенно изменили советскую высшую школу (Постановление ЦИК «Об учебных программах и режиме в высшей школе и техникумах» от 1932 г., Постановление ЦИК и СНК «Об образовании Всесоюзного комитета по высшей школе при СНК СССР» от 1937 г.). Обучение было продлено до 5 лет и стало одноуровневым, были восстановлены ученые степени и звания, отмененные в пылу революции, введены лекции, семинары и экзамены, пятибалльная система оценок и зачетные книжки, приняты общесоюзные учебные планы и программы. Советская высшая школа начала приобретать тот вид, к которому мы привыкли. Конечно, изменения происходили не сразу, полностью советская высшая школа сформировалась в классическом виде лишь в 1960–1970-е гг.

Наиболее характерными чертами советской высшей школы, резко отличающей ее от западного университета, были:Общедоступность высшего образования.

В отличие от стран Запада и от дореволюционной России, для которых характерно существование «школы двух коридоров» (школы для элиты и школы для народа), в СССР была создана общая бессословная бесплатная средняя школа, после окончания которой каждый выпускник имел право сдавать экзамены в вуз. Система поступления строилась так, чтобы единственным критерием были соответствующие способности. Конечно, жизнь вносила свои коррективы, так, хотя Конституция 1937 года гарантировала всем равные права, фактически вплоть до 1960-х годов поступление в вузы было ограничено и затруднено для выходцев из бывших буржуа и дворян, для детей жертв политических репрессий и детей раскулаченных крестьян. Нельзя не упомянуть и то, что в период стабилизации советского общества (1970-е – первая половина 1980-х) выходцы из семей партийной и государственной элиты стали иметь больше шансов на поступление, чем выходцы из простонародья, в силу личных «связей» своих родителей в системе образования и изначально лучшей довузовской подготовки.

Но постепенно процесс нормализовывался. По мере того как репрессии отходили в прошлое, ограничения для потомков репрессированных исчезали. К 1980-м годам и идеология стала приобретать ритуальные черты, идеологические квоты стали барьером, который научились легко обходить.

характерной чертой первых лет Советской власти была огромная тяга народных масс к знаниям и развитие творческой инициативы в школьном деле.Н. К. Крупская писала в 1918 году, что революция всколыхнула самые низы и в то же время показала этим низам всю бездну темноты, в которой их держало самодержавие. Неудержимая, стихийная тяга масс к знаниям была спутником революции.В первые три года существования Советского социалистического государства в тяжелейших условиях гражданской войны и разрухи; школьная сеть выросла в стране на 13 тыс. единиц, а количество учащихся — почти на 2 млн. Становление новой, советской школы шло неизведанными и очень нелегкими путями. Среди значительной части теоретиков педагогики и учителей все еще очень сильны были влияния буржуазной педагогики.Неразработанность вопросов советской педагогики и влияние псевдорадикальных мелкобуржуазных педагогических теорий привели к так называемым пролеткультовским настроениям среди части руководящих работников народного образования (Л. Г. Шапиро, В. Н. Шульгин, Н. А. Полянский и др.).Носители этих настроений трактовали трудовую школу как школу труда и тем самым отвлекали внимание школы от задач овладения знаниями и формирования на этой основе социалистического сознания подрастающих поколений.Наркомпрос, органы народного образования на местах, передовые учителя настойчиво искали новых путей воспитания и обучения. Эти поиски получили яркое воплощение в деятельности опытно-показательных школ, опытных станций Наркомпроса и школ-коммун.Опытно-показательные школы стали возникать в середине 1918 года. И 1919 году их насчитывалось уже 27, а в 1920/21 учебном году по данным только 25 губернских отделов народного образования — около 100.Опытно-показательные школы создавались Наркомпросом и местными отделами народного образования как педагогические лаборатории, где должны были разрабатываться и осуществляться новые методы воспитания, образования и обучения.При всем многообразии характера работы опытно-показательных школ главные их усилия направлялись на поиски путей организации труда детей в мастерских и на сельскохозяйственных участках, связи изучения общеобразовательных предметов с трудом, организации детских коллективов, самоуправления и общественно полезной работы.Наибольшую известность приобрели опытно-показательная школа в Покровском-Стрешневе, опытно-показательная школа имени А. Н. Радищева в Москве, Вольская в Саратовской губернии, Богородская, Красково-Малаховская и Лосиноостровская в Московской губернии, Тотемская в Вологодской губернии.Деятельность опытно-показательных школ сыграла положительную роль в становлении советской системы народного образования. Однако нельзя не заметить, что в их работе довольно сильно сказывалось влияние «пролеткультовских» настроений и теории «свободного воспитания».Значительный вклад в разработку теории и практики советской школы внесли школы-коммуны. Они создавались, как правило, для воспитания детей, оставшихся без родителей. Опыт их складывался в том направлении, которое несколько позднее получило свое полное развитие в учреждениях, созданных А. С. Макаренко.Более разносторонней была деятельность опытных станций Наркомпроса. Первая такая станция была создана в марте 1919 года коллективом педагогов, возглавляемых С. Т. Шацким. Станция имела два отделения: сельское в Калужской губернии и городское в Москве. Вскоре организованы были Шатурская, Гагинская станции в Рязанской губернии и Малаховская в Московской губернии.Опытные станции Наркомпроса вели поиски нового содержания, организации и методов обучения и воспитания. Они широко ставили проблему влияния школы на развитие хозяйства и быта взрослого населения, тесно были связаны с научно-педагогическими учреждениями и организациями.В 1920 году произошла смена руководства в отделе единой трудовой

Общая характеристика школьных реформ 60-х годов.Под влиянием общественного движения 60-х годов царское правительство вынуждено было провести ряд реформ: крестьянскую (отмена крепостного права), судебную, воинскую, школьную, земскую.По характеристике В. И. Ленина, эти реформы по своему содержанию были буржуазными, но проводились стоящими у власти крепостниками. Поэтому на них лежала печать половинчатости, двойственности. Эти особенности присущи и школьным реформам 60-х годов, в частности реформе начальной и средней школы в 1864 году и реформе университетов в 1863 году.Подготовка к школьным реформам велась в течение восьми лет (начиная с 1856 года). Вырабатывали и перерабатывались несколько раз проекты реформ. В начале 60-х годов проекты реформ, в том числе школьных, были более либеральными, нежели последующие их варианты и законы, утвержденные в 1863—1864 годах.Характеризуя устав университетов, утвержденный в 1863 году, и пятикратную переработку проекта этого устава, Герцен писал: «Правительство делало, как иерусалимские паломники, слишком много нагрешившие, три шага вперед и два назад. Один все же оставался». Эти слова вполне применимы и к подготовке реформы начальной и средней школы.Положение о начальных народных училищах».19 июля 1864 года было утверждено «Положение о начальных народных училищах». По этому «Положению» цель начальных народных училищ определялась так: «Утверждать в народе религиозные и нравственные понятия и распространять первоначальные полезные знания» (§ 1). К начальным народным училищам были отнесены элементарные школы всех ведомств, городские и сельские, содержавшиеся за счет казны, обществ и частных лиц (§ 2).В начальных школах преподавались закон божий, чтение «пo книгам гражданской и церковной печати», письмо, четыре арифметических действия и, где возможно, церковное пение. Все преподавание должно вестись на русском языке. Продолжительность обучения в «Положении» не указана. Фактически она была в лучших (земских, городских) школах три года, а во многих других (особенно церковноприходских) даже два года. Не был указан в «Положении» и возраст учащихся.Принимались в народные училища дети всех сословий. Там, где не было возможности открыть отдельно начальные училища для мальчиков и девочек, допускалось совместное обучение. Обучение в начальных училищах могло быть платным или бесплатным, по усмотрению тех ведомств, обществ и лиц, за счет которых училища содержались. Обычно оно было бесплатным.Учителями начальных училищ по «Положению» 1864 года имели право быть церковники (священники, дьяконы и дьячки) или же светские лица. От духовных лиц не требовалось никаких документов, подтверждающих их подготовленность к преподаванию, добрую нравственность и политическую благонадежность, тогда как светские лица могли быть учителями начальных народных училищ в том случае, если «получали на звание учителя или учительницы особое разрешение уездного училищного совета по представлении удостоверения в доброй нравственности и благонадежности от лиц, совету известных» (§ 16).Все начальные народные училища, находившиеся раньше в ведении различных министерств и ведомств, были подчинены министерству народного просвещения, однако для начальных училищ, открываемых духовенством, делалось исключение: они находились в ведении синода.Для руководства учебно-воспитательной работой школ (кромецерковноприходских) на местах по «Положению» 1864 года учреждались уездные и губернские училищные советы. В состав уездного училищного совета входили: представитель от министерства народного просвещения (по назначению попечителя учебного округа, обычно учитель гимназии или смотритель уездного училища), представитель от министерства внутренних дел (по назначению губернатора, обычно исправник, т. е. начальник уездной полиции), представитель духовного ведомства (священник, по назначению архиерея)

Дата добавления: 2014-01-04