Теоретичні концепції вікової психології

У стародавніх суспільствах вікові відмінності між індивідами прямо збігаються з відмінностями соціальними. Вікові групи, об'єднуючи людей, передусім чоловіків, виступають основним ме­ханізмом їх соціалізації. При цьому кожна група виконує власні, лише їй властиві соціальні функції. У феодальному суспільстві, на­приклад, соціалізація забезпечується шляхом безпосереднього за­лучення підлітків та юнаків до діяльності дорослих (зброєносці у воїнів, допомога ремісникам, участь у селянському господарюванні тощо).

Ж.-Ж. Руссо першим звернув увагу на те значення, яке відіграє цей період ("друге народження", "народження у життя") в житті людини, підкресливши його визначальну особливість — ріст само­свідомості.

Згодом було запропоновано багато різноманітних теорій щодо сутності та особливостей вікового розвитку людини. Як влучно за­уважив Л. С. Виготський, загальних теорій у віковій психології більше, ніж твердо встановлених фактів.

Проблеми вікового розвитку в зарубіжній психології. Біо­генетичні теорії наголошували передусім на значенні біологічних детермінант, вважаючи саме їх відповідальними за розвиток соці­ально-психологічних властивостей особистості.

Назвемо серед них насамперед теорію Ст. Холла, який основ­ним законом психології розвитку вважав біогенетичний "закон ре­капітуляції", відповідно до якого індивідуальний розвиток (онтогенез) повторює найважливіші стадії еволюційного розвитку (філогенезу).

Немовля відтворює тваринну фазу розвитку людства, дитинство

відповідає періоду, коли основними заняттями людини були полю­вання та рибальство. Передпідлітковий вік (8—12 років) відповідає початку цивілізації, а юність, охоплюючи період від початку стате­вого дозрівання (12—13 років) до початку дорослості (22— 25 років), аналогічна епосі романтизму.

Родоначальники "конституційної психології" (Е. Кречмер, Е. Йєнш), в якій робиться спроба побудувати типологію особистості на основі ряду біологічних факторів, зокрема будови тіла, висунули гіпотезу про існування взаємозв'язку між фізичним типом людини та особливостями її розвитку.

Ідею Кречмера про можливість співвіднести кожну людину з шкалою, на одному полюсі якої будуть циклоїди (легко збуджувані, безпосередні, з вкрай нестійким настроєм), а на іншому — шизоїди (замкнуті, неконтактні, емоційно скуті), К. Конрад запропонував ви­користовувати і до вікових стадій розвитку. Так, передпідлітковий вік пропонується вважати переважно циклоїдним, а юність — шизоїдною.

У ряді біогенетичних теорій визнання органічного характеру процесу розвитку поєднується з урахуванням деяких інших чинни­ків. Так, А. Гезелл вважає "ріст" і "розвиток" синонімами, які по­значають процес прогресивної диференціації та інтеграції способів поведінки людини. Погоджуючись із самим фактом культурних впливів, Гезелл наголошує, що вони не можуть пересилити вплив

дозрівання. За Гезеллом, "культура модулює і каналізує, але не породжує етапів і тенденцій розвитку".

Антиподом біогенетичних концепцій є, зокрема, персонологічні (особистісні) теорії, згідно з якими внутрішній світ людини в прин­ципі не можна зводити до суто біологічних чи соціальних детермі­нант (Е. Шпрангер, Ш. Бюлер та ін.).

Гештальтпсихологія (К. Левін) розглядає поведінку людини як функцію особистості та найближчого їй середовища (єдність усіх особистісних та середовищних компонентів розуміється як життє­вий або психологічний простір). Віковий розвиток пов'язаний пере­дусім з розширенням життєвого простору особистості, кола її спіл­кування, групової належності тощо.

Так, специфічність поведінки підлітків (юнаків) зумовлена маргінальністю (перехідним характером) їхнього становища. Підліт­ки повністю не належать ні до дитячого, ні до дорослого світу, що й породжує внутрішні суперечності, невизначеність рівня домагань,

підвищену сором'язливість і одночасову агресивність, схильність займати категоричні позиції та ін.

У теоретичній моделі Ж. Піаже увага зосереджується на розвит­ку когнитивних (пізнавальних) процесів, а розвиток емоційно-мотиваційної сфери залишається в тіні. Соціальний світ при цьому виступає в основному лише як тло розумового розвитку, а розумові операції розглядаються по суті поза їх зв'язком з предметною дія­льністю дитини, характером її спілкування тощо.

Окремо слід зупинитись на епігенетичній концепції розвитку особистості Е. Еріксона. В розвитку людини Еріксон виділяє сома­тичну сторону (предмет вивчення біології), розвиток свідомого "Я"

(сфера інтересів психолога) і соціальний розвиток, який має вивча­тися суспільними науками.

Основний закон розвитку — "епігенетичний принцип", відповідно до якого на кожному новому етапі виникають явища і властивості, яких не було раніше. Перехід до нової фази розвитку відбувається у формі "нормативної кризи", яка відображає природні труднощі і суперечності росту. Такий перехід стає можливим лише на основі

"зняття" основної суперечності попередньої фази, інакше ця супе­речність неминуче проявиться пізніше.

Весь життєвий цикл людини складається, за Еріксоном, з вось­ми фаз, кожна з яких має свої специфічні задачі і може завершу­ватися сприятливо (або ж навпаки) для подальшого розвитку.

Розвиток людини залежить від спільної дії вроджених і середо­вищних факторів. Дорослі і діти при цьому взаємозалежні у задо­воленні своїх різноспрямованих потреб. Так, якщо дитина потребує емоційного тепла і комфорту, батьки теж відчувають потребу тур­буватись і опікуватись дітьми, що й визначає очікуваний результат виховання.

Оскільки кожне суспільство по-своєму здійснює соціалізацію підростаючого покоління, то при збереженні універсального харак­теру загальної послідовності і найважливіших задач основних фаз розвитку, типові способи їх вирішення специфічні для різних сус­пільств.

Перша фаза — немовля, її основне завдання полягає у вироб­ленні ще неусвідомленого почуття "базової довіри" немовляти до зовнішнього світу. Основний метод — турбота і любов батьків. Як­що "базову довіру" на цьому етапі сформувати не вдається, то у немовляти розвивається почуття "базової недовіри" до світу, три­вожність, яка потім може проявлятись у формі замкнутості, втечі у свій внутрішній світ та ін.

Під час другої фази (раннє дитинство) у дитини формується.від­чуття власної автономності та особистої цінності або ж їх протиле­жність — сором'язливість і сумніви в собі. Зростання самостійності дитини, яке розпочинається з освоєння уміння керувати відправ­ленням своїх тілесних потреб, створює передумови для різноманіт­них виборів, тренування в яких закладає основи таких особистісних якостей, як відповідальність, дисциплінованість, повага до порядку тощо.

У третій фазі (вік гри — приблизно від 5 до 7 років) формують­ся ініціативність, бажання щось зробити. Блокування розвитку цих бажань призводить до виникнення почуття провини. Вирішальну роль при цьому відіграють групові ігри, спілкування з однолітками, які розвивають уяву дитини, дають змогу їй "приміряти" до себе рі­зні соціальні ролі тощо. На цьому етапі закладається почуття спра­ведливості, яке розуміється як виконання певних правил.

Під час четвертої фази (шкільний вік) розвиваються почуття під­приємливості та ефективності, спроможність досягати поставлених перед собою цілей. Найважливішими цінностями стають ефек­тивність і компетентність. У негативному варіанті розвитку формує­ться відчуття власної неповноцінності, яке спочатку виникає як ус­відомлення своєї некомпетентності у вирішенні якихось конкретних

задач, передусім пов'язаних з навчанням, а вже потім поширюється

на оцінку особистості в цілому. У цьому віці закладається ставлен­ня до праці.

П'ята фаза (юність) знаменує появу відчуття власної неповтор­ності, індивідуальності, відмінності від інших. При негативному варіанті формується розпливчасте, дифузне, нестійке "Я", рольова й особистісна невизначеність. Типовою особливістю є стрімке роз­ширення діапазону виконуваних особистістю ролей. Однак усі ці ролі ще не освоюються юнаками всерйоз і остаточно, а ніби про­буються, приміряються до себе і своїх можливостей.

Під час шостої фази (молодість) з'являється потреба і здатність до інтимного психологічного контакту з іншою людиною, зокрема й до сексуальної близькості. У негативному варіанті розвивається по­чуття ізоляції та самотності.

Найважливіші здобутки сьомої фази (дорослість) — творча діяль­ність і зумовлене нею почуття продуктивності. Вони проявляються як у праці, так і в турботі лро інших людей, зокрема про дітей, у розвитку потреби передавати свій досвід та ін. У негативному варі­анті розвивається почуття стагнації (застою).

Восьма фаза (зрілий вік, або старість) характеризується появою почуття повноти життя, виконаного обов'язку, завершеності шляху. Мудрість і відстороненість дають змогу дивитися на свої і чужі

вчинки та їхні наслідки з певної висоти. У негативному варіанті розвиваються розчарованість, безнадія і розпач.

На завершення огляду теоретичних підходів зарубіжної психоло­гії до осмислення проблематики вікового розвитку людини наведе­мо основні висновки, зроблені Л. Шерродом, О. Брімом і

Р. Лернером внаслідок узагальнення даних різноманітних дослід­жень у цій галузі:

- індивідуальний розвиток є процесом принципово багатознач­ним, що містить у собі можливість різних варіантів, а не обов'язково веде до одного й того самого кінцевого стану;

- розвиток людини не обмежується якимось певним періодом, пластичність, здатність до змін зберігаються, хоч і неоднаковою мі­рою, протягом усього людського життя;

- індивідуальний розвиток у різних сферах життєдіяльності

людини залежить від багатьох чинників, які не можна звести до якоїсь єдиної системи впливів;

- людина є не лише продуктом, а й суб'єктом, творцем власно­го розвитку.

Вітчизняна психологія про віковий розвиток людини. В ос­нові вітчизняної традиції аналізу проблематики вікової психології лежить теорія розвитку вищих психічних функцій (Л. С. Ви-готський). Відповідно до сформульованого Виготським загального генетичного закону розвитку кожна психічна функція з'являється спочатку в соціальному плані як реальні стосунки між людьми, і лише потім — у психологічному. Однаковою мірою це стосується і довільної уваги, і логічної пам'яті, і утворення понять, і розвитку волі.

Іншими словами, усі вищі психічні функції були свого часу зов­нішніми, оскільки виступали соціальними функціями взаємовідносин людей до того, як стали внутрішніми, власне психічними функціями людини.

Становлення людини як індивіда та особистості, за Виготським,

передбачає діалектичну взаємодію двох відносно автономних, але нерозривно взаємопов'язаних рядів розвитку — природного і соці­ального. Для кожного віку властива своя специфічна соціальна си­туація розвитку, тобто певне співвідношення умов соціального се­редовища і внутрішніх умов формування особистості.

Така взаємодія зовнішніх і внутрішніх факторів зумовлює типові психологічні особливості, притаманні людям певного віку. Досягну­вши певного віку, дитина, незалежно від особливостей її індивіду­ального розвитку та рівня готовності, потрапляє у визначене даним суспільством становище і тим самим у систему об'єктивних умов, які й визначають характер її життя та діяльності на цьому етапі. Відповідати цим умовам для дитини життєво важливо, оскільки са­ме від цього залежить її емоційне благополуччя.

Характер такого становища визначається, з одного боку, об'єктивними потребами суспільства, з іншого — існуючими у цьо­му суспільстві уявленнями про вікові можливості дитини та ідеал її розвитку. Конкретизується це становище для кожного вікового етапу розвитку в особливих взаєминах з оточуючими людьми, в особливій провідній діяльності, у певній системі прав і обов'язків тощо.

Ідеї Л. С. Виготського лягли в основу теоретичних уявлень пси­хології розвитку, запропонованих вітчизняними вченими (Л. І. Божович, В. В. Давидовим, Г. С. Костюком, О. М. Леонтьєвим, С. Д. Максименком, Д. Б. Ельконіним та ін.), про що йтиметься в наступних розділах.

Вікова психологія використовує два основних методи отриман­ня психологічних фактів, які надалі виступають об'єктом наукового аналізу, — це спостереження та експеримент. Наголосимо, що

специфіка предмету вікової психології визначає й особливості ви­користання названих методів.

Спостереження — метод тривалого, планомірного, цілеспря­мованого опису психічних особливостей людини, що проявляються в її діяльності та поведінці, на основі їх безпосереднього сприй­мання. Об'єктом спостереження звичайно стають окремі сторони психічної діяльності дитини, скажімо, особливості мовлення, мис­лення, емоцій, вольової регуляції поведінки, взаємини в групах ді­тей, ігри тощо.

Спостереження має відповідати ряду вимог, основними з яких є цілеспрямованість, планомірність, систематичність, об'єктивність, фіксування отриманих даних з наступним їх аналізом та ін.

Методи спостереження поділяють на суцільні та вибіркові, дов­го- та короткотривалі, колективні та індивідуальні, явні і приховані.

У віковій психології спостереження часто набуває характеру по­слідовного фіксування фактів щодо психічного розвитку людини у вигляді щоденника. Широко використовуються також дані самоспо­стереження дітей та молодих людей, їхні усні розповіді про свої

уявлення, почуття, прагнення, спогади про різні події у своєму жит­ті тощо.

Широко використовується і психологічний експеримент, спе­цифіка якого полягає у спеціальному створенні умов, за яких вини­кають очікувані психічні процеси, акти поведінки дитини, у повто­ренні їх для перевірки істинності своїх висновків, у зміні цих умов з метою виявлення їх впливу на перебіг досліджуваних процесів.

Розрізняють лабораторний і природний експерименти. Лабора­торний експеримент проводиться у спеціально створюваних умо­вах, які ретельно враховуються. Прикладами такого експерименту можуть бути вивчення умовних рефлексів дитини, змін дихання, пульсу залежно від емоцій, швидкості протікання різноманітних ре­акцій, розв'язання експериментальних задач тощо. Незважаючи на те, що лабораторний експеримент створює найкращі можливості враховувати умови, вести контроль за ходом та етапами, кількісно

оцінювати результати та ін., застосування його у віковій психології обмежене.

Природний експеримент характеризується тим, що здійснюється в природних для дитини умовах ігрової, учбової, трудової та інших видів діяльності. Його широко застосовують для дослідження віко­вих, індивідуальних особливостей розвитку сприймань, пам'яті, ми­слення, уяви, мовлення, емоцій, вольових дій, здібностей та інших властивостей. З цією метою дітям пропонують виконати різні види завдань (перцептивні, мнемонічні, мислительні, конструкторські то­що), а за процесом та результатами розв'язання роблять висновки

про їхні психічні властивості.

Особливим видом природного є формуючий (навчаючий) експе­римент, коли динаміка психічної діяльності людини простежується як результат активного впливу експериментатора. Формуючий екс­перимент одночасно виконує дві функції: дослідження психологіч­них особливостей і механізмів; досягнення певних виховних та

освітніх цілей.

Окремим шляхом отримання психологічних фактів у віковій пси­хології є так званий близнюковий метод. Суть його полягає у зіста­вленні даних про психічний розвиток однояйцевих близнюків, отриманих з допомогою спостереження та експерименту.

Вікова психологія також широко використовує величезну кіль­кість конкретних дослідницьких методик (аналіз продуктів діяльності, бесіда, інтерв'ю, соціометрія, психодіагностичні тести тощо), які детально аналізуються в літературі.

Так, у віковій психології часто вдаються до отримання психоло­гічної інформації, розмовляючи з дітьми на різні теми. Бесіди бу­вають програмованими та вільними, можуть включати прямі та не­прямі запитання тощо. Інколи вони набувають характеру інтерв'ю, яке полягає в отриманні відповідей на заздалегідь заготовлені за­питання. Практикуються і письмові опитування (анкетування).

Джерелом психологічних фактів можуть бути результати обра­зотворчої, літературно-художньої та інших видів діяльності людини.

Широко використовують у віковій психології і різноманітні пси­ходіагностичні тести, тобто системи завдань, які дають можливість вимірювати рівень розвитку певної якості (властивості) особистості.

Серед тестів вирізняють:

• тести досягнень, спрямовані на визначення рівня володіння людиною конкретними знаннями, уміннями та навичками;

• тести інтелекту, що мають виявляти інтелектуальний потенці­ал людини;

• тести креативності, націлені на вивчення і оцінку творчих

здібностей;

• тести особистісні, спрямовані на вимірювання різних сторін

особистості;

• тести проективні для цілісного вивчення особистості, що ви­пливає з аналізу психологічної інтерпретації, тобто усвідом­леного чи неусвідомленого перенесення суб'єктом власних властивостей і станів на зовнішні об'єкти під впливом домі­нуючих потреб, цінностей та смислів.

Ефективність використання тих чи інших методів залежить від того, наскільки він валідний (відповідає тому, для одержання чи оцінки чого він застосовується) і надійний (дозволяє отримувати одні й ті самі результати при багаторазовому використанні).

Дата добавления: 2014-01-04