Лекция № 1. Теоретические основы обучения глухих детей языку

План.

1. Система обучения как объект познания.

2. Методологическая база коммуникативной системы обучения языку глухих детей.

3. Лингвистическое обоснование коммуникативной системы. Структурный и субстратный уровни коммуникативной системы.

1.Система обучения как объект познания.

Вторая половина XX в. стала эпохой становления коммуникативной системы обучения глухих детей. На разработку ее и внедрение были направлены крупные научные силы и поиски педагогов-энтузиастов.

Основоположником этой системы был профессор С.А. Зыков. Объединив усилия нескольких групп ученых и педагогических коллективов многих школ, он последовательно, на протяжении почти четверти века, разрабатывал различные аспекты одной из самых сложных проблем дефектологии — проблемы обуче­ния глухих детей языку.

Сложившаяся на сегодняшний день целостная, научно обо­снованная система обучения языку не является догматическим сводом методических правил, она отличается гибкостью, подвижностью, открытостью для новых поисков и результатов. Ее развитие, обусловленное изменением требований со сторо­ны общества и государства к школе, условий материальной и культурной жизни, новыми достижениями смежных наук, а также техники и медицины, характеризуется тем, что при сохранении своей главной направленности, центральной идеи она постоянно обогащается новыми аспектами, решает все бо­лее сложные педагогические задачи. При этом уточняются и конкретизируются, находят реальное методическое воплоще­ние отдельные, ранее выдвинутые положения коммуникатив­ной системы, используются новые методы, приводится в соответствие с современными общенаучными понятиями и ка­тегориями формулировка основных принципов системы, уни­фицируется используемая терминология.

Теоретическую базу существующей системы обучения глухих детей языку составляет разработанная за несколько де­сятилетий лингводидактическая концепция, которая представ­ляет собой совокупность научных взглядов по аспектам: сущность системы (в отличие от метода, от подхода, от пути), специфика языка, процесс речевого развития в норме и патоло­гии, взаимосвязь языка, процесс речевого развития в норме и патологии, взаимосвязь языка и мышления, механизмы ком­пенсаторного развития, принципы отбора языкового материа­ла для специального изучения, соотношение форм речи для достижения тех или иных целей в обучении языку, целесооб­разность применения конкретных методов и приемов, пути дальнейшего совершенствования сурдопедагогической теории и практики.

Любая из существовавших в прошлом сурдопедагогических систем, а не только утвердившаяся на сегодня коммуникатив­ная вполне может быть проанализирована с учетом указанных уровней организации системы, поскольку каждую из них ха­рактеризуют и положенная в основу философская концепция, и общенаучные взгляды на язык, на природу глухонемоты, и педагогические идеи, распространенные в ту или иную эпоху. В каждой системе обучения можно выделить определенные зве­нья, направления, что и составляет структуру. Наконец, пред­ставители каждой из известных сурдопедагогике систем стремились обобщить свои идеи в виде общих требований, прин­ципов, положений и обозначить конституирующие всю систему понятия.

2.Методологическая база коммуникативной системы обучения языку глухих детей.

Сурдопедагогам особенно необходимо понять, что язык функционирует в различных материальных (физических) субстанциях: звуковой, графической, двигатель­ной. Следовательно, работать с языком можно так же, как с любым материальным объектом. Современная лингвистическая философия, или философский лингвистицизм, выступает за аб­солютизацию языка, за мистическое отношение к слову, утвер­ждая, что наше познание мира ограничено возможностями языка, являющегося даром сверхъестественной силы, что все мы находимся «в плену у языка», т.е. преувеличивает роль язы­ка. Действительность на самом деле не есть только то, что вы­ражено в языке. Через язык мы можем в той или иной степени познать природу, но природа не зависит от языка. Роль языка в этом познании как способа абстрагирования, переведения не­посредственных ощущений от внешнего мира в систему знаков безусловно велика.

С усвое­нием языка развивается словесно-логическое мышление, базой которого являются языковые значения, понятия и логические операции. Как отмечает А.Н. Леонтьев, «в значениях представ­лена преобразованная и свернутая в материи языка идеальная форма существования предметного мира, его свойств, связей и отношений. Через словесные значения осуществляется внутрен­няя умственная деятельность в плане сознания». С помо­щью языка содержание мысли индивида доводится до окружа­ющих, становится доступным «для других» и «лишь тем самым для меня самого». Язык возник как средство общения, он ну­жен в первую очередь для других. Значит, и усваивается он также вначале «для других», а затем — «для себя». Это его свой­ство подчеркивали неоднократно и Л.С. Выготский, и С.А. Зы­ков. Из этого следует, что язык не изучается впрок, а сразу же служит способом установления контактов с другими людьми. С помощью языка осуществляется сотрудничество сознаний. Поэтому без языка «нет ни сознания, ни самосознания».

Положения о том, что язык является важнейшим средством человеческого общения, что возник он, благодаря потребности людей что-то сказать друг другу в процессе коллективного труда, стали уже аксиоматическими; созидающая сила языка в развитии общественного сознания общепризнанна. Известный русский психолог А.Н. Леонтьев писал: «Язык — это то, в чем обобщается и передается отдельным людям опыт общественно-исторической практики человечества; это, следовательно, также средство общения, условие присвоения в их сознании»¹. В этом определении языка четко обозначены две основные фун­кции — коммуникативная и познавательная. Последняя свя­зана со способностью обобщения и фиксации знаний в знаковой системе, которая и образует форму языкового сознания.

В языке выделяется еще одна важная функция языка — воз­действия. Эта функция проявляется в словесной регуляции по­ведения, реализует воспитательную роль языка в человеческом коллективе. Положения современной философии о языке, созна­нии, общении образуют ядро концептуальной основы существу­ющей коммуникативной системы обучения глухих детей языку. Этими положениями определяются основные методологические ориентиры принятой постановки работы по языку с глухими.

Путь обучения языку, построенный на формировании сло­весной коммуникации, оказывается наиболее оптимальным и приемлемым не только для речевого развития детей с недостат­ками слуха, но и для воспитания всех их личностных свойств и качеств.

3.Лингвистическое обоснование коммуникативной системы. Структурный и субстратный уровни коммуникативной системы.

В целях использования достижений лингвистики для тео­ретического обоснования коммуникативной системы важно по­нять прежде всего правильность утверждения, разделяемого многими теоретиками языкознания и методистами, что без прочной лингвистической базы не может быть научно обосно­ванной методики обучения языку.

Проследив общие тенденции в развитии многочисленных лингвистических учений, можно отметить то наиболее харак­терное, чем можно воспользоваться сурдопедагогике:

1) усиление внимания к семантическому и синтаксическо­му аспектам языка;

2) углубление представлений о целостности и системности языка;

3) стремление выйти за пределы изучения языка как стан­дарта, как результативного образования и рассматривать его в действии, в режиме употребления как речевую деятельность, с учетом коммуникативной ситуации и других лингвистических факторов;

4) определение в качестве центральной единицы лингвисти­ческого анализа структуры предложения, которое составляет верхнюю границу языка и соотносится с процессами коммуникации и мышления;

5) признание в науке о языке примата синтаксиса перед морфологией;

6) выделение в применяемом естественном человеческом языке творческого аспекта, что делает язык уникальным явле­нием;

7) применение для описания языка вместо дихотомии
«язык — речь» трехчленной формулы: «языковая способность — языковой процесс (речевая деятельность) — языковой стандарт (языковая система)»;

8) стремление выделять смысл высказываний как результат синонимических преобразований структуры предложения.

Коммуникативная система обучения языку глухих полнос­тью признает справедливость положения о том, что «в языке все существует не раздельно, а в очень тесном переплетении», которое и выражает целостный, системный характер языка.

Структурный уровень системы включает в себя основные, состав­ляющие единое целое компоненты системы. Раскрытие этого уровня будет обеспечено изложением организационных условий обучения, основных направлений работы по языку на разных этапах обучения. Таким образом, о структуре коммуникативной системы можно получить представление, изучив содержание всех разде­лов, глав, параграфов данного пособия. Структура книги соотносится го структурой системы обучения, так как охватывает и главные аспек­ты работы над языком, и периоды обучения, и разделы программы, в которой отражены основные содержательные единицы обучения.

Целостную, гармоничную систему как объект познания характе­ризует и субстратный уровень, в котором обычно в сжатом виде бывает представлено все самое специфическое, главное, что отличает данную систему от других. Самое характерное для системы выражаются, как правило, в виде основных принципов и базовых понятий, которыми описывается система. Наряду с принципами, обычно фор­мулируются и основные педагогические требования.

Список литературы.

1. Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети. – М.: Советский спорт, 2004.

2. Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха: учеб. пособие для студентов вузов / Л. А. Головчиц. - М.: Владос, 2001. Рекомендовано МО РФ.

3. Зикеев А. Г. Развитие речи учащихся специальных коррекционных образовательных учреждений. Гриф УМО МО РФ. М.: Академия, 2007.

4. Носкова Л.П. Методика развития речи дошкольников с нарушениями слуха: учеб. пособие для студентов вузов. / Л. П. Носкова, Л. А. Головчиц. - М.: Владос, 2004. - Рекомендовано МО РФ.

Оборудование: 1) презентация.

Дата добавления: 2014-01-04