Характеристика уровня притязания. Особенности взаимосвязи УП и СО

Характеристика самооценки, механизмы и условия ее формирования.

1. Характеристика самооценки, механизмы и условия ее формирования .

Анализ имеющихся в исследованиях теоретических и эмпирических данных (в советской психологии – труды Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, И.С. Кона, М.И. Лисиной, А.И. Липкиной, В.В. Столина, Е.В. Шороховой, в зарубежной — У. Джемса, Ч. Кули, Дж. Мида, Э. Эриксона и др.) позволяет охарактеризовать самооценку как системное образование.

Самооценка — оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Это наиболее существенная и наиболее изученная в психологии сторона самосознания личности.

При этом самооценка рассматривается как важнейшее личностное образование, которое принимает непосредственное участие в регуляции человеком своего поведения и деятельности. Как механизм саморегуляции самооценка задействована во всех сферах жизнедеятельности человека — в деятельности, в поведении, в познании, в общении.

Таким образом, главными функциями, которые выполняются самооценкой являются: регуляторная, на основе которой происходит решение задач личностного выбора, и защитная, обеспечивающая относительную стабильность и независимость личности.

Рассмотрим основные положения, характеризующие структурно-динамическую модель самооценки (по Захаровой).

Будучи сложноструктурированной системой, самооценка функционирует в разных формах, видах, на разных уровнях организованности как развивающаяся система.

Так, самооценка функционирует в двух взаимосвязанных формах: общей и частной; первая отражает обобщенно-интегральные знания субъекта 6 себе и основанное на них целостное отношение к себе, вторая — оценку конкретных психических и физических проявлений и качеств;

Частные самооценки	Общая самооценка
Отражают оценку субъектом своих конкретных проявлений и качеств: поступков, действий, отношений, возможностей, физических данных. Могут носить как ситуативный, так и обобщенный характер.	Представляет собой одномерную переменную, отражающую приятие или неприятие личностью себя, т. е. позитивное или негативное отношение ко всему тому, что входит в сферу «я».
Показатели, которые в виде оппозиций: самооценка определяется как адекватная (реалистичная, объективная) или неадекватная, высокая — низкая, устойчивая — неустойчивая, стабильная — динамичная, реальная — демонстрируемая, осознаваемая — неосознаваемая и т. п.
Одной из точек зрения на соотношение ЧСО и ОСО является понимание общей самооценки как определенной системы частных самооценок, что позволяет характеризовать ее по ведущим тенденциям, проявляющимся в функционировании показателей частных самооценок: адекватность, критичность, устойчивость, рефлексивность и т. п.
Для измерения высоты общей самооценки используются две процедуры: прямые или косвенные вопросы, носящие обобщенный характер и выявляющие глобальное отношение личности к себе, представленное лишь в двух взаимоисключающих модальностях — позитивной или негативной, и применение наборов самых различных по содержанию вопросов, позволяющих ранжировать ответы испытуемых по степени удовлетворенности собой. Зачастую, высота общей самооценки измеряется средним арифметическим относительно высот всех частных самооценок. Этот прием нивелирует меру дифференцированности частных самооценок, т. е. не позволяет учитывать их психологическую природу. За одним и тем же средним показателем высоты общей самооценки может стоять как система высокодифференцированных частных самооценок, так и их абсолютная идентичность, свидетельствующая о незрелости общей самооценки как целостного образования.

Структура самооценки представлена функционирующими в неразрывном единстве двумя компонентами — когнитивным и эмоциональным (некоторые исследователи выделяют третий компонент—поведенческий, однако его целесообразнее соотносить с регулятивными функциями самооценки и считать производным от первых двух):

когнитивный компонент отражает знания человека о себе разной степени оформленности и обобщенности — от элементарных представлений до концептуально-понятийных;

эмоциональный — отношение человека к себе, накапливающийся у него «аффект на себя», связанный с мерой удовлетворенности своими действиями, результатами реализации намечаемых целей.

В процессе самооценивания эти компоненты функционируют в неразрывном единстве; ни то, ни другое, как отмечает И.И. Чеснокова, не может быть представлено в «чистом виде».

Также, говоря о самооценке, необходимо отметить, что в процессе функционирования СО может принимать разную модальность:

- категорическую, отражающую однозначную оценку субъектом своих психических или физических качеств, либо

- проблематичную, реализующую рефлексивное отношение субъекта к себе, ориентацию на предмет оценки с допуском его разноплановых трансформаций

Временная отнесенность содержания самооценки определяет ее виды: самооценка функционирует как прогностическая, актуальная и ретроспективная; в своем развитии эти виды претерпевают постоянные взаимопроникновения и взаимопереходы:

	Прогностическая	Актуальная (симультанная, корригирующая)	Ретроспективная
Функция	Оценка субъектом своих возможностей, определение своего отношения к ним.	Оценка и основанная на ней коррекция исполнительских действий.	Оценка субъектом достигнутых уровней развития, итогов деятельности, последствий поступков и т. п.
Временная отнесенность	Актуализируется до начала деятельности и свершения поступка.	По ходу развертывания деятельности (поступка)	По итогам деятельности
Механизм действия	Основа - интеллектуальные операции дискурсивного плана.	Важным психологическим механизмом этого вида самооценки являются действия самоконтроля, содержащие в своей итоговой части парциальные самооценки.	Детерминирует процессы «каузальной атрибуции» — объяснение субъектом причин успехов или неудач собственного поведения и деятельности.
Модальность	Проблематичная модальность		Категорическая модальность.

Таким образом, в контуре произвольной психической регуляции самооценка присутствует на всех ее этапах: при определении целей деятельности, составлении программ исполнительских действий, отборе критериев оценки задействована прогностическая самооценка; реализация намеченной программы опирается на актуальную (симультанную) самооценку; анализ полученных результатов, определение степени реализации принятой программы — функция ретроспективной самооценки.

Возвращаясь к вопросу о механизмах условиях формировании самооценки, необходимо отметить, что самооценка является по своей природе социальным образованием. Она не возникает «сама по себе». Только познавая во взаимодействии (деятельности, общении) качества другого человека, личность получает необходимые сведения, которые позволяют выработать собственную оценку.

Итак, в структуру личности входят три показателя: самооценка, ожидаемая оценка, оценка личностью группы

Человек объективно вынужден считаться с этими субъективными индикаторами своего самочувствия в группе, успешности или не успешности своих достижений, позиции по отношению к себе и окружающим. Он должен считаться с ними даже тогда, когда не подозревает о наличии этих показателей, ничего не знает о действии психологического механизма оценок и самооценки. По сути своей это перенесенный внутрь человеческой личности (интериоризированный) механизм социальных контактов, ориентации и ценностей. С его показаниями человек сверяется, вступая в общение, активно действуя. Эта проверка происходит преимущественно бессознательно, а личность подстраивается к режимам поведения, определяемым этими индикаторами.

Уже сложившиеся оценки собственного «Я» – это результат постоянного сопоставления того, что личность наблюдает в себе, с тем, что видит в других людях. Человек, уже зная кое-что о себе, присматривается к другому человеку, сравнивает себя с ним, предполагает, что и тот небезразличен к его личностным качествам, поступкам, проявлениям; все это входит в самооценку личности и определяет ее психологическое самочувствие. Другими словами, личность ориентируется на некую референтную (значимую) группу (реальную или идеальную), идеалы которой являются ее идеалами, интересы — ее интересами и т.д.

Все существенно значимые оценки формируются в сознательной жизни личности. Раньше, чем они интериоризировались, они были зримо представлены в межчеловеческих контактах. Семья, учителя, товарищи, книги, фильмы активно формировали, например, у ребенка его «Я идеальное» и в то же время «Я реальное», учили его сопоставлять их. Ребенок учился оценивать окружающих по тем же показателям, по каким он оценивал себя, предварительно научившись равняться на других. В результате человек привык, как в зеркало, всматриваться в социальную группу и затем переместил этот навык внутрь своей личности.

Причем, значимость мнения другого человека / группы изменяется в процессе развития ребенка

· так, в дошкольном детстве ребенок ориентируется на оценку значимых взрослых. (Способность к децентрации является предпосылкой развития рефлексии в дошкольном детстве. Одним из основных условий, необходимых для становления у ребенка элементарных форм рефлексии, признается общение. В социально-психологическом контексте рефлексия понимается как «осознание индивидом того, как он воспринимается партнером по общению». Известно, что у дошкольника потребность во внешней оценке!!! чрезвычайно велика, но она не всегда в полной мере удовлетворяется. Ребенок, по мнению Л.И.Божович, стремится стать именно таким, каким его видит взрослый. Направленность самооценки ребенка опосредствована наличием так называемой идеальной перспективы его развития и ее соотношением с реально существующим положением ребенка, сложившимся в его социальном окружении). Согласно многим наблюдениям, самооценка отчетливо проявляется уже к концу второго года жизни, но она не вытекает из оценки ребенком своих действий, появляется раньше и носит эмоциональный характер. Когда Сашу спросили, кто он такой, он ответил: «Я хороший Саша» (из дневника Н.А. Менчинской). Другой ребенок, за которым мы наблюдали, в этот же возрастной период гордо говорил: «Я всегда хороший», «Я хороший и больше никакой» (2г. 11 мес.). По-видимому, в первичной самооценке почти полностью отсутствует рациональный компонент, она возникает на почве желания ребенка получить одобрение взрослого и таким образом сохранить эмоциональное благополучие.

· младший школьник – на мнение учителя;

· для подростка важно мнение сверстников (Именно в этом возрасте дети особенно часто начинают ориентироваться не столько на оценку их окружающими людьми, сколько на самооценку)

То есть на ранних этапах развития ребенка самооценка также чаще функционирует на неосознанном уровне, проявляясь как непосредственное отражение оценок окружающих. Развитый уровень самооценки соотносим с наличием у человека умения обосновать ее актуализировать используемые средства ее обеспечения.

Формирование самооценки также связано с изменением социальной ситуации развития ребенка: с появлением новых требований к нему со стороны окружающих, (о чем мы и говорили ранее) с расширением самостоятельности и появлением нового видения себя.

В общем виде онтогенез самооценки связан с формированием у ребенка дифференцированных и обобщенных знаний о себе как внутреннего условия развития устойчивых ориентации относительно себя и эмоционально-ценностного отношения к себе. В дошкольном возрасте более быстрыми темпами развивается и более выражение функционирует эмоциональный компонент самооценки («Я хороший»); в младшем школьном возрасте — когнитивный («Я умный»); в подростковом—снова ведущую роль приобретает эмоциональный компонент («Я …………..»); в юношеском возрасте на первый план выступает когнитивный компонент («У меня набор черт»), принимающий на себя функцию регулятора эмоций.

Становление самооценки как механизма произвольной психической регуляции связано, с одной стороны, с усилением процессов самосознания, с другой — с их свертыванием и автоматизацией. Рефлексивность при самооценке, также как и способность к осознанию ее средств, является показателем достаточно высокого уровня ее развития. Именно с рефлексией наиболее тесно связано произвольное управление собственным поведением.

Эмоционально-ценностное отношение к себе с возрастом также постепенно дифференцируется и обобщается.

Например, Дошкольник, младший школьник – недифференцированная, завышенная;

Подросток – на протяжении среднего школьного возраста у подростков складывается относительно устойчивая самооценка и основанный на ней уровень притязаний. Это порождает по­требность быть не только на уровне требований окружаю­щих, но и на уровне собственных требований и собствен­ной самооценки. Часто самооценка оказывается у подростка внутренне противоречивой; сознательно он воспринимает себя как личность значительную, даже исключительную, верит в себя, в свои способности, ставит себя выше других людей. Вместе с тем внутри его гложут сомнения, которые он ста­рается не допустить в свое сознание. Но эта подсознатель­ная неуверенность дает о себе знать в переживании, подав­ленности, плохом настроении, упадке активности и пр.

Таким образом, условия развития самооценки представлены двумя основными факторами — общением с окружающими и собственной деятельностью субъекта, каждый из которых вносит свой вклад в ее формирование.

Таким образом, самооценка является социально обусловленным психическим образованием, претерпевающим в своем развитии определенную динамику. Основными условиями ее развития являются общение с окружающими и собственная деятельность ребенка. В общении ребенок усваивает критерии оценок, их виды, формы, способы социального сравнения и оценивания; в индивидуальном опыте происходит их апробация, проверка на практике.

В качестве примера рассмотрим некоторые варианты отклонения СО от средне-нормативных показателей. Завышенная самооценка приводит к тому, что человек склонен переоценивать себя в ситуациях, которые не дают для этого повода. В результате он нередко сталкивается с противо­действиями окружающих, отвергающих его претензии, озлобляется, проявляет подозрительность, мнительность или нарочитое высокомерие, агрессию и, в конце концов, может утратить необ­ходимые межличностные контакты, замкнуться. Чрезмерно низкая самооценка может свидетельствовать о развитии комплекса неполноценности, устойчивой неуверенности в себе, отказа от инициативы, безразличия, самообвинения и тревожности.

Человек с высокой самооценкой, низкой оценкой окружающих и низкой ожидаемой оценкой – личность заведомо конфликтная в отношениях с другими людьми, склонная приписывать окружающим душевную черствость или другие негативные черты. У человека с неоправданно высокой ожидаемой оценкой может наблюдаться снисходительное отношение к окружающим, самоуверенность. Во всяком случае, даже если все эти качества не проявляются в поведении, они складываются потенциально, исподволь и при удобном случае могут обнаружиться в общем строе поведения личности, поскольку для них существует благоприятная почва.

2. Характеристика уровня притязания.

Термин " уровень притязаний " был введен в школе известного немецкого психолога К Левина (на основе работ Т.Дембо) для обозначения стремления индивида к цели такой сложности, которая, по его мнению, соответствует его способностям.

Уровень притязаний личности в конкретной деятельности может быть определен довольно точно. Приведем пример.

Начинающий спортсмен-легкоатлет, сбив при прыжке в высоту планку, установленную на отметке 1 м 70 см, не будет переживать чувство неуспеха и не станет расстраиваться — рекордных прыжков он от себя не ожидает. Точно так же он не станет радоваться, если возьмет высоту 1 м 10 см — цель здесь слишком легко достижима. Но, постепенно поднимая планку и спрашивая юношу, устраи­вает ли его высота, которая станет для прыжка зачетной, можно будет выяснить уровень его притязаний.

Первое значительное исследование процесса выбора уровня притязаний (УП), обеспечившее одновременно и построение экспериментальной техники его оценки, и определенное содержательное раскрытие нового понятия, принадлежит Ф.Хоппе. Хоппе сохраняет то значение термина, в котором его использовала Т.Дембо, - значение «минутной реальности в целеобразовании» - однако Ф.Хоппе открывает возможность широкой трактовки концепта "уровень притязаний" в качестве психологического понятия. Ф. Хоппе интерпретирует УП в общем виде как цель последующего действия.

Ф. Хоппе обнаруживает, что оценка индивидом степени успешности или неуспешности его действия не связана жестко с конкретным результатом, т.е. эффект действия психологически не есть нечто данное. Такой эффект детерминирован не столько объективным достижением, сколько тем, решена или нет поставленная человеком задача. Последнее означает, что (согласно исследованиям Хоппе) оценка исполнения определяется соотношением избранного УП и фактического результата. Если он достигает намеченной цели или превышает ее, действие расценивается как успех, если исполнение не достигает цели - как неудача. Таким образом, один и тот же результат может быть успешным или неуспешным в зависимости от УП настоящего момента. При отсутствии цели произведенный акт остается нейтральным в оценке.

При этом для каждого испытуемого зона действий, эффект которых способен вызвать позитивную или негативную реакцию, достаточно ограничена и более или менее специфична, иначе говоря, УП формируется только в определенном интервале сложности: это средний сектор, очерчиваемый рамками "очень легко - очень трудно" ("зона средней субъективной сложности"). Вне этой зоны, где пробы слишком сложны или слишком просты, результат действий оценивается в соответствии с содержанием задания как объективная данность, не сопровождаясь эмоциональным переживанием. Слишком легкие задачи исключаются из нормы оценки, будучи несовместимыми с достоинством субъекта, слишком трудные - как реально невыполнимые. В исследованиях Ф. Хоппе имеется ремарка: повышение УП имело место после полного успеха, понижение - почти исключительно после ряда неудач. Это означает, что изменение притязаний обычно сопровождает не единичный успех или неудачу, а следует только после двух-трехкратного, т.е. относительно устойчивого повторения позитивного или негативного результатов. Переживание успеха имеет место там, где вероятна неудача (заранее неуверен)

С момента введения концепта УП в психологический обиход в литературе накопилось довольно много различных частных определений УП. Каждый из авторов подчеркивает отдельные аспекты, так что термин приобретает множество вариативных значений и, несмотря на свою распространенность, сохраняет неоднозначность в понимании обозначаемого им феномена. По представлениям В.Н. Мясищева, УП - это те качественно-количественные показатели, которым должна удовлетворять, с точки зрения исследуемого лица, его производительность. В трактовке Б.Г. Ананьева УП связан с оценочными потребностями, будучи притязаниями на оценку. Для Е.А. Серебряковой УП - это потребность в определенной самооценке, принимаемой и одобряемой человеком.

И все-таки большинство авторов сохраняет в качестве наиболее общего понимание УП, близкое к исходному, при котором рассматриваемый концепт имел значение уровня трудности выбираемых объектом целей. Эта интерпретация достаточно прочно удерживается и за рубежом, и в отечественной психологии. В таком определении значимым является представление об УП как о важнейшем личностном образовании, своеобразном индикаторе способа целеполагания субъекта.

К. Левин сделал попытку первичной классификации детерминант УП, разделив их условно на:

Ситуационные или временные	Стабильные (социально-психологические и личностные)
тенденция к повышению притязаний после успеха и снижение юс вслед за неудачей - изменения	Социально-психологические: культурные факторы (например, людям западной культуры присущ вектор, направленный вверх в выборе целей - склонность намечать задачи, превосходящие полученный результат, сохраняя свои высшие достижения вплоть до лимита способностей)   групповые стандарты (испытуемые оценивали результаты собственных действий относительно достижений других лиц или группы в целом, к которой они себя причисляли)   прошлый опыт   влияние норм референтной группы (в том числе семьи)
перенос - своеобразную транспозицию или проекцию успешного и неуспешного опыта, достигнутого в одной задаче или части эксперимента, на другую.
ранг трудности
процессуальные характеристики (особенности инструкции, содержание задач или тип исследуемой способности, характер социальной ситуации, элемент соревнования)
отношение испытуемого к исследованию (степень значимости для субъекта выполняемой деятельности, отношение испытуемого к эксперименту и экспериментатору, эмоциональный настрой испытуемого)	Личностные: честолюбие, чувство собственного достоинства, смелость перед лицом действительности, самонадеянность, а также предусмотрительность, осторожность, страх неполноценности; настойчивость, упорство, непостоянство, медлительность, фиксация на себе; особенности мотивации (удерживать притязания на большой высоте, ставить цели, близкие к реальному исполнению, и избегать неудачи) соотношение УП и характеристик интеллекта (чем выше интеллектуальные возможности (IQ по тесту Векслера), тем выше УП, и наоборот. При некоторых формах интеллектуального снижения нередко встречается неадекватно высокий УП); темперамент (Я. Рейковский устанавливает, в частности, что занижение УП характерно для т.н. перестраховщиков, отличающихся меньшей эмоциональной устойчивостью, нежели люди, избирающие цели на уровне фактического выполнения).

Таким образом, зависимость УП от многочисленных детерминант свидетельствует о чрезвычайной сложности этого конструкта.

К.Левин обсуждает проблему генезиса УП. Прежде всего, выясняется момент первого проявления притязаний. Как оказалось, в рудиментарном виде УП имеется уже к 2-3 годам. Он выражается в стремлении ребенка выполнить какую-либо деятельность самостоятельно, без помощи взрослых. Детское желание все сделать самому расценивается как фаза, предшествующая развитию истинных притязаний. Рудиментарным этот уровень был назван потому, что ребенок еще не в состоянии оценить достигнутый результат. Истинный УП отличается от рудиментарного тем, что при первом могут быть вычленены уровни достижения. Развитие УП от 3 лет и далее идет по линии нарастания зрелости притязаний. К. Левин всячески подчеркивает роль в этом процессе социальных влияний, считая их важнейшей детерминантой формирования притязаний, начиная с самых ранних этапов их становления показывает статистически значимое повышение зрелости притязаний, определяемое по характеристике целевого отклонения. Любопытно, что все особенности УП взрослых можно найти при идентичной экспериментальной ситуации уже у 8- летних детей. Однако в ситуации фрустрации дети дают выраженную регрессию на более низкий уровень зрелости притязаний.

Для К. Левина притязания - это одно из важнейших образований личности, обусловливающих ее активность, детерминирующих многие аффективные процессы, способные не только определять поведение человека, но и формировать черты его характера. УП традиционно наделяется значением личностной характеристики, а диагностика притязаний считается одним из методов изучения личности.

УП способен представить собственно уровень трудности намечаемых человеком задач, подход к их решению, реакцию на успех и неуспех, коррекцию выбора в зависимости от уровня достижения, адекватность линии поведения, отраженной в стратегии выбора, а, следовательно, продуктивность отработанной тактики, наконец, степень ее лабильности или устойчивости.

3. Особенности взаимосвязи УП и СО.

Самооценка тесно связана с уровнем притязаний человека — степенью трудности целей, которые он себе ставит.

Изучение различных сочетаний параметров самооценки и притязаний, с одной стороны, а также их соотношения с отдельными свойствами личности обеспечивают круг данных, имеющих важное диагностическое значение и, в определенной мере, прогностическое.

Уже с 30-х годов именно такой ракурс анализа УП - его изучение в составе проблемы самооценки - приобретает наибольшую устойчивость в отечественной литературе. Связь притязаний и самооценки подчеркивает Б.В. Зейгарник, указывая, в частности, на занижение УП при низкой самооценке.

Тесную взаимосвязь двух конструктов отмечают очень многие авторы и такое представление оказывается настолько неколебимым, что сами термины "самооценка" и "уровень притязаний" иногда употребляются синонимично, а тест на притязания часто рассматривается как прямой самооценочный индикатор, по параметрам которого проводится классификация видов самооценки. Нередко оба конструкта объединяют в одно стержневое образование личности, где на первый план выдвигается либо УП, самооценка же выступает как одна из его сторон, либо доминирует самооценка, а УП считается ее выражением - это более принятая точка зрения.

Расхождение между притязаниями и реальными возможностями ведет к тому, что он начинает неправильно себя оценивать, вследствие чего его поведение становится неадекватным — возникают эмоциональные срывы, повышенная тревожность и пр.

Так, соответствие самооценки и УП по высоте продуцирует сбалансированную личность, отличающуюся приятием себя, относительным внутренним комфортом. Напротив, резкая дивергенция высотных показателей самооценки- и притязаний, когда человек при скромном представлении о своих наличных достижениях избирает высокие цели, вызывает внутренний дискомфорт, напряженность, имеющую эквивалентом подъем уровня тревожности, фрустрированность, снижение толерантности, рост агрессивности, т.е. обнаруживает картину личностного неблагополучия.

При реалистичном сознании человек встречает конфликт между осторожностью и самолюбием спокойно, соблюдая среднюю линию.

Неуклонное падение УП под влиянием внешних условий свидетельствует о нетвердости характера и недостатке смелости перед реальностью - в противном случае испытуемый полностью прекратил бы действия.

Стабильная самооценка продуцирует сформированный УП, мало подверженный ситуационным влияниям успеха и неудачи.

Однако имеется значительное количество исследований (Коломинский, Манн, Божович и Л.С. Славина, Бороздина), согласно которым найдено соответствие уровней СО и УП только приблизительно в половине случаев.

Не отвергая идею связи СО и УП следует учитывать, что более глубокое изучение рассматриваемых феноменов диктует их условное разделение и применение разных методов регистрации.

Сегодня признается связь самооценки с УП, первая рассматривается как базис второго. Но признания факта этой, по выражению А.И Лишенной, "органической" связи явно недостаточно для использования УП в качестве прямого самооценочного индикатора. Из понимания самооценки как основы выбора притязаний вовсе не следует вывод о взаимно однозначном соответствии параметров обсуждаемых конструктов, тем более что эмпирически оно не подтверждается; их взаимосвязь сложна и не до конца познана. Накопленные данные приводят к убеждению, что УП не способен всегда точно презентировать самооценку и, следовательно, его интерпретация как непосредственного показателя самооценки не корректна, по крайней мере для значительного процента случаев.

СО	УП	Описание
↑↑	↑↑	Проявляющееся поведение в виде аффективных состояний, препятствующих детям правильно воспринимать и правильно реагировать на некоторые педагогические воздействия (ребята как бы не слышат того, что от них требует экспериментатор, и продолжают действовать в ранее принятом направлении) больше всего свойственно детям, у которых в результате прошлого опыта прочно сложилась завышенная самооценка и соответствующий ей завышенный уровень притязаний. Эти ребята во что бы то не стало стремятся доказать другим и, главное, самим себе, что их самооценка верна, что они действительно способны добиться желаемого, в том числе и соответствующей оценки окружающих.
↓↓	↓↓	По мнению И. Стейнера, заниженная самооценка коррелирует с низкими притязаниями, пессимистическим ожиданием эффекта действий и последующим самообвинением; завышенная имеет коррелятом выбор высоких, малореалистичных целей, отсутствие интропунитивных реакций; при неопределенной самооценке устанавливаются высокие, но нестойкие и нереалистические цели с переоценкой предполагаемых достижений.
↓	↑	Среди аффективных детей встречаются также школьники и с неадекватно заниженной самооценкой, постоянно боящиеся обнаружить мнимую несостоятельность. Такого рода неуверенность в себе выступает, по-видимому, лишь обратной стороной стремления к самоутверждению и служит в качестве защитного механизма против возможности оказаться не на уровне имеющихся у ребенка слишком высоких притязаний. Резкая дивергенция высотных показателей самооценки- и притязаний, когда человек при скромном представлении о своих наличных достижениях избирает высокие цели, вызывает внутренний дискомфорт, напряженность, имеющую эквивалентом подъем уровня тревожности, фрустрированность, снижение толерантности, рост агрессивности, т.е. обнаруживает картину личностного неблагополучия.
↑	↓	подобный разрыв высотных характеристик сопряжен с повышением индекса личностной тревожности

Пример (по Божович Л.И.): Конкретно экспериментальная ситуация заключалась в том, что учащимся подросткового возраста предлагалось самим, согласно своей самооценки, выбрать и решить зада­чу определенной степени трудности. Однако предлагаемые задачи, якобы соответствующие по своей сложности возра­стному уровню испытуемых, на самом деле были повышен­ной трудности, и попытки решения выбранной задачи, как правило, кончались неудачей.

Оказалось, что реакция на неуспех была очень разной у испытуемых с разной самооценкой. Учащиеся с устойчи­вой адекватной самооценкой вели себя спокойно, хотя под­час и досадовали на себя и огорчались. Но, самое главное, они разумно соотносили свои возможности со степенью сложности выбираемой задачи: не решив выбранную, они снижали свои притязания, а если решали ее легко, брали более трудную. Совсем иной характер поведения имел ме­сто у подростков с завышенной самооценкой: не сумев ре­шить выбранную задачу, они брали еще более трудную, и так могло повторяться много раз, вплоть до попыток ре­шать самые сложные задачи. В процессе работы эти ребята очень сердились, волновались, ругали задачи, объектив­ные обстоятельства, винили экспериментатора. Некоторые начинали плакать, другие уходили, демонстративно хлоп­нув дверью.

В других случаях для педагога важно несколько снизить уровень притязаний ребенка или подростка, в особенности там, где задачи, которые школьник ставит перед собой, не оправды­ваются реальной ситуацией, а самооценка возможностей ученика неоправданно завышена: у него появляется зазнайство, возни­кает своего рода комплекс превосходства и т.п. Необходимость решения подобной задачи подчеркивается не только тем обстоя­тельством, что школьник с неоправданно завышенным уровнем притязаний встречает решительный отпор в коллективе (рассма­тривается как хвастун), но и потому, что имеющаяся у него завышенная самооценка, многократно вступая в противоречие с реальными неудачами, порождает острые эмоциональные кон­фликты. Нередко при этом ученик, пытаясь игнорировать несо­вместимые с его явно завышенной самооценкой факты личных неудач, проявляет упрямство, обидчивость, ведет себя неадекват­но, притворяясь вполне удовлетворенным, или стремится объяс­нить свои неудачи чьим-то противодействием, чьей-то злой волей, становясь подозрительным, озлобленным, агрессивным. При час­том повторении эти психические состояния закрепляются в ка­честве устойчивых черт.

Самосознание личности, используя механизм самооценки, чутко регистрирует соотношение собственных притязаний и реальных достижений. Еще в начале XX в. американский психолог У. Джемс высказал важную мысль о том, что определяющий компонент образа «Я» личности — самоуважение - характеризуется отношением действительных ее достижений к тому, на что человек претендует, рассчитывает. Им была предложена формула, где числитель выражал реальные достижения индивида, а знаменатель — его притязания:

успех / притязания

Самоуважение = успех / притязания

При увеличении числителя и уменьшении знаменателя дробь, как известно, возрастает. Поэтому человеку для сохранения самоуваже­ния в одном случае необходимо приложить максимальные усилия и добиться успеха, что является трудной задачей; другой путь — снижение уровня притязаний, при котором самоуважение, даже при весьма скромных успехах, не будет потеряно.

От низкой самооценки необходимо отличать другой ее тип, когда за внешними проявлениями, характерными для низкой самооценки, скрываются завышенные притязания. Такая конфликтная самооценка возникает в результате противоречивых ожиданий окружающих: высокие стандарты поведения, деятельности, которым дожжен соответствовать ребенок, сочетаются в этом случае с представлениями о его низких возможностях. У таких подростков часто развиватется синдром «дефицита успеха», выражающийся в неадекватной реакции на неуспех. Школьник как бы отвергает успех, стремится свести его к минимуму, доказать, что но случаен. Это объясняется тем, что потребность в удовлетворяющей СО имеет две стороны: стремление сохранить достаточно высокую СО и потребность иметь привычную СО, обеспечивающее стабильное представление о себе. Присваивая на внешнем уровне низкую СО, подростки тем самым удовлетворяют потребность в устойчивой СО.

Дата добавления: 2014-01-05