Поняття та історичні типи навчання. Соціальні функції навчання

Запитання і завдання для самостійної роботи

1. Викладіть (коротко) історію розвитку спеціалізації вищої школи до 1917р.

2. Розкрийте зміст і головні особливості підготовки кадрів широкого профілю, у чому полягає значення такого роду підготовки?

3. У чому полягає сутність курсової системи навчання?

4. Назвіть позитивні й негативні аспекти курсової і предметної систем навчання в історії вищої школи до 1917р.

5. Які, на Вашу думку, заходи могли б сприяти поліпшенню курсової системи в сучасній вищій школі щодо заочної форми навчання?

6. У чому полягає сутність модульної системи навчання у вузах сучасних розвинутих країн Заходу?

7. Як зміщуються акценти в мотивації роботи студентів та викладачів за умов модульного навчання?

8. Дайте порівняльно-критичний аналіз лекційно-семінарської і модульної систем навчання.

Лекція? Сутність та закономірності навчального процесу у вищій школі

♦ Поняття та історичні типи навчання. Соціальні функції навчання

♦ Зовнішня структура навчального процесу

♦ Внутрішня структура, філософсько-методологічні і психологічні основи навчання, його рушійні сили

♦ Сутність і вихідні категорії проблемного навчання

♦ Наукове та навчальне пізнання: загальне і відмінне

♦ Закономірності і принципи навчання

Викладаючи це питання, передусім треба вказати на те, що поняття "навчання у вищій школі", як і поняття навчання людини взагалі, розглядається у педагогіці як явище суспільне. Саме навчання людини у своєму історичному розвитку ставало засобом передачі соціального досвіду від одного покоління (старшого) до іншого (молодшого), у цьому - центральна функція навчання. Якщо саме так розуміти навчання, то воно є дидактичною системою діяльності, яка постійно розвивається і змінюється, забезпечуючи виховання та розвиток людини.

Важливими є запитання: що при цьому передається і що засвоюється? Відповідаючи на них, можна, очевидно, виділити три моменти: передаються і засвоюються, по-перше, сама діяльність у її конкретному змісті, по-друге -відношення, які виникають у процесі цієї діяльності, по-третє - загальні принципи, норми, модель діяльності і відносин.

Соціальна діяльність і соціальні відносини у процесі навчання виступають проявом соціальної сутності навчання. Широко застосовується визначення навчання як взаємопов'язаних дій того, хто навчає, і того, хто навчається, спрямованих на оволодіння системою знань, умінь і навичок. Це визначення відображає передусім не сутність, а явище навчання. Далі слід розкрити таку тезу. Соціальна сутність навчання виявляється в єдності змістового, операційно-процесуального і мотиваційного аспектів навчання, що втілюються насамперед у вигляді конкретних вимог, які ставить суспільство до навчання. Суть питання полягає в тому, що у самій навчальній діяльності прихована специфічно педагогічна суперечність: навчальна діяльність має суспільне значення, оскільки студентами засвоюється вироблена суспільством система знань, і водночас вона глибоко індивідуальна за своєю формою і сутністю. Як зняти цю суперечність? Необхідно розкрити суспільне значення індивідуального навчання. Це однаково важливо з'ясувати і студентам, і викладачам.

Для розуміння сутності процесу навчання як цілісного педагогічного явища важливо розкрити студентам поняття елементів навчання, а через їхній взаємозв'язок і взаємодію - поняття типів навчання. У сучасній педагогіці єдиної думки стосовно розуміння змісту вказаних понять немає. У посібнику з дидактики характеристика процесу навчання подана на базі виділення таких

етапів: 1) побудова тим, хто навчає, навчальних цілей для тих, хто навчається; 2) сприйняття нової інформації та і"ї осмислення; 3) закріплення "сприйнятої" і первісно засвоєної інформації, що включає і відтворення знань; 4) зворотній зв'язок, що передбачає і спеціальну перевірку знань; 5) узагальнення вивченого матеріалу. Важливим елементом навчального процесу є застосування знань на практиці (у знайомій і новій ситуаціях, в умовах здійснення способів діяльності за зразком, у новій ситуації, творчо). Залежно від способів поєднання вказаних структурних елементів, їхніх зв'язків, тих елементів, що є домінуючими у практиці навчання, є підстави твердити про існування різних типів навчання у їх логіці та історії. М.М. Скаткін виділив чотири структурні елементи навчального процесу, які складають основу навчання. Це насамперед повідомлення знань; їх засвоєння; відтворення засвоєного; застосування знань на практиці.

З урахуванням історичного досвіду розвитку педагогіки та освіти й сучасного їх стану можна виділити три типи навчання: 1) інформаційно-повідомляючий; 2) пояснювально-ілюстративний; 3) проблемно-дослідницький (див. табл. 3). У педагогічній практиці вони утворюються завдяки тим відношенням і взаємозв'язкам, у яких перебувають указані елементи, а також завдяки тому, як вони продовжують і розвивають один одного залежно від акцентів, які зробив викладач, і цілей, на досягнення яких свідомо чи несвідомо спрямовані його зусилля.

Таблиця З Типи навчання

Структурні елементи		Типи навчання
Інформаційно-	пояснювально-	проблемно-
процесу	повідомляючий	ілюстративний	дослідницький
навчання	(в історії -догматичний)
Повідомлення	Інформаційне	У вигляді	увигляді
знань	повідомлення	пояснення.	проблемного
		доведення	викладу
Засвоєння знань	Заучування без	Заучування,	Засвоєння, в
	свідомого	котрому передує	основу якого
	розуміння	усвідомлення.	покладене творче
		розуміння	мислення
Відтворення	Дослівне	Своїми словами	Творче
засвоєного
Застосування на		Свідоме	Творче
-ЗЕадтиці

з таблиці видно, що інформаційно-повідомляючий тип навчального процесу має у своїй основі пам'ять, запам'ятовування того, що вивчається. При цьому найбільшого успіху досягне той викладач, який володіє великим обсягом фактичного матеріалу й усно передає студентській аудиторії знання, почерпнуті з книг, виступаючи в ролі ретранслятора чи, як писав К.А. Тимирязев, "простого акустичного пристрою". Студентам лишається тільки слухати й запам'ятовувати, не утруднюючи себе усвідомленням запам'ятовуваного з наступним, часто дослівним відтворенням. Такий тип навчання веде до зазубрювання. Останнє найбільш повно виявилося за умов схоластичного навчання у школах та університетах середньовіччя. Сказане, проте, зовсім не означає, що інформаційно-повідомляючий тип навчання має в собі тільки негативний зміст. По-перше, не можна ставити знак рівності між сучасним його виявом і схоластикою середньовіччя. По-друге, згаданий тип навчання навіть необхідний, особливо в тих випадках, коли потрібно запам'ятати формулу, завчити іншомовні слова і т.ін. До того ж якщо ввести в його структуру такий новий елемент, як пояснення, доведення, тоді народжується якісно нове педагогічне утворення, новий тип навчального процесу - пояснювально-ілюстративний. Історично цей тип навчання пов'язують з ім'ям видатного слов'янського педагога Я.А. Коменського. Не заперечуючи повністю першого типу навчання, використовуючи і розвиваючи його позитивні сторони, пояснювально-ілюстративний тип за вихідну точку бере докази, пояснення, свідоме засвоєння, відтворення і застосування знань з широким використанням наочності ("золоте правило дидактики" Я.Л. Коменського). Вказаний тип навчання продовжує лишатися провідним у сучасній середній і вищій школі, незважаючи на свою більш ніж 300-річну історію. За такого типу навчання викладач не може ставитися до свого предмета як фотограф. Такий тип навчання вимагає від викладача рис художника, хоча й лишає в основі навчання відтворюючу діяльність тих, хто навчається.

Усе, що повідомляється викладачем за такого навчання, має бути сприйняте, перероблене, увійти в плоть і кров, стати, за словами К.А. Тимирязева, "ніби самобутнім продуктом". У цьому полягає важлива передумова справжньої педагогічної творчості. Однак у нових історичних умовах такий тип навчального процесу виявився недостатньо ефективним. Він суперечить вимогам епохи НТР і соціального прогресу. Йдеться насамперед про розвиток такої якості особистості, як здатність до творчої праці, самоосвіти. Педагогічний досвід і результати наукових досліджень педагогів і психологів переконують: досягненню вказаної мети повніше сприяє проблемне навчання (порівняно з пояснювально-ілюстративним типом навчального процесу).

Розкриваючи недоліки пояснювально-ілюстративного типу навчання, важливо привернути увагу студентів принаймні до двох явищ.

Перше з них полягає в тому, що розвиток науки і техніки вже став важливим чинником соціально-економічного прогресу країни. На науковій основі швидко вдосконалюються старі й народжуються нові виробничі сили; техніка і методи виробництва, перебуваючи в бурхливому русі, швидко за-

старішають і замінюються прогресивнішими, капітальні витрати окупаються за короткий строк. Усе це вимагає швидкого розвитку наукових, науково-технічних і проектно-конструкторських робіт. Виникає потреба у дальшому розширенні НДІ, наукових лабораторій, у тому числі й безпосередньо на виробництві. Посилюється тенденція до повної автоматизації цехів, вантажно-розвантажувальних та інших допоміжних робіт. Це, у свою чергу, приводить, з одного боку, до скорочення кількості робітників у цехах і на допоміжних операціях, а з іншого - до необхідності різкого підвищення кваліфікації персоналу, що залишився. Причому у визначенні змісту і характеру роботи цього персоналу дедалі більшу роль відіфаватимуть заводські лабораторії, КБ, дослідне устаткування і т.ін. На думку академіка М.М. Семенова, підготовка у вузах інженерів вимагає значної перебудови їхньої освіти: вони мають знати технологічні процеси, особливо загальні принципи і конкретні прийоми застосування автоматики та електронної техніки. Виникає потреба у підготовці наукових працівників, інженерів-дослідників.

Друге явище характеризує головну складність у підготовці кваліфікованих наукових працівників, інженерів-дослідників та проектувальників нової техніки. Йдеться про надзвичайно швидке зростання загального обсягу знань з кожної дисципліни, взаємопроникнення наук і старіння знань, отриманих раніше. Це робить обсяг знань, необхідних для засвоєння сучасним спеціалістом, практично безмежним. Забезпечити студента таким обсягом знань, звичайно, неможливо. Безглуздо розраховувати, що за час роботи у вузі ми "вклали" в студента ту максимальну кількість знань, яких йому буде досить для застосування їх на практиці після закінчення вузу.

Ми стоїмо на порозі створення у вузах третього типу навчального процесу - проблемно-дослідного, основу якого становитимуть ідеї проблемного навчання, управління самостійною роботою студентів, їхня самоосвіта.

Перед тим як запропонувати студентам педагогічне вирішення питання про суть проблемного навчання, важливо з'ясувати принципове значення виділення у навчальному процесі його зовнішньої і внутрішньої структури, визначити його рушійні сили. Головне ж - слід виробити у студентів відчуття необхідності зміни традиційного підходу вузівських працівників до функцій викладача: він не тільки несе інформацію, а й відповідає за керування Пізнавальною діяльністю студентів на заняттях і в позанавчальний час.

Зовнішня структура навчального процесу. Як уже наголошувалося вище. Педагогові необхідно чітко розрізняти внутрішню і зовнішню сторони навчального процесу. Зовнішня сторона передбачає три елементи.

1 Зміст навчання й освіти, що підлягає вивченню студентами за різними спеціальностями і спеціалізаціями у вигляді різноманітних навчальних дисциплін, спецкурсів і т. ін.

2. Викладання, під яким найчастіше розуміють діяльність окремого

викладача. Справді, він пропонує завдання, вправи, консультує студентів і т. ін.

Все ж таке розуміння роботи викладача є неповним. Воно не відповідає цілком

'^^Ціальній сутності навчання. Під викладанням ми розуміємо загальну

діяльність усіх тих, хто навчає студентів, співвідносячи що діяльність з колективним суб'єктом пізнання.

3. Навчання, під яким нерідко розуміють (як і у випадку з викладанням) навчально-пізнавальну діяльність окремого студента. Це також неправильно з точки зору розуміння навчання як соціального процесу. З цих позицій навчання передбачає насамперед наявність колективного суб'єкта пізнання. Водночас не слід забувати, що хоча навчання й відбувається у колективі, проте засвоєння знань у процесі навчання має індивідуальний характер. Студент слухає, сприймає, осмислює, відтворює знання і застосовує їх на практиці індивідуально, відповідно до своїх можливостей, рівня свого розвитку, вихованості і т. ін.

Що ж слід вважати провідним елементом у навчанні? Спроба відповісти на це запитання нерідко призводить до термінологічної суперечки. Дехто робить наголос на викладанні, оскільки воно забезпечує керування та організацію навчання. Дехто - на навчанні, оскільки для того, щоб керувати, необхідно знати закономірності навчання, без урахування яких і всупереч яким ніяке викладання нічого не варте. Необхідно знати закономірності оволодівання знаннями, закономірності розвитку тих, хто навчається.

Як же бути? Відповідь на поставлене запитання лежить, очевидно, у площині аналізу навчання як цілісного явища в усій сукупності форм вияву його зовнішніх і внутрішніх сутнісних характеристик. Центральним тут виступає питання про рушійні сили навчального процесу.

Внутрішня структура, філософсько-методологічні і психологічні основи навчання, його рушійні сили. Внутрішнім стрижнем процесу навчання можна вважати мету навчального процесу. Суспільно вагомі цілі закладені вже в самому змісті навчання. Надалі вони реалізуються у викладанні і ученні - цих двох найважливіших складових цілісної соціальної діяльності навчання. Через це ступінь усвідомлення суспільно вагомих цілей навчання викладачами і студентами багато в чому визначається ефективністю їхньої спільної навчально-пізнавальної діяльності.

Мета і завдання навчання у вищій школі нерозривно пов'язані з метою навчання у середніх навчальних закладах (середніх загальноосвітніх школах, технікумах і училищах, профтехучилищах). Загальноосвітні завдання вузів спрямовані на досягнення загальної мети - гармонійного розвитку особистості -притаманними для навчання засобами, а також засобами професійної підготовки молодих людей як майбутніх фахівців різноманітних галузей народного господарства. При цьому вирішуються завдання, спрямовані на оволодіння студентами не тільки вузівським змістом освіти, а й усіма основними елементами культури, а саме: 1) уже відомими людству знаннями про природу, суспільство, техніку і мислення; 2) досвідом застосування вже відомих способів діяльності, у тому числі й професійних; 3) досвідом творчої діяльності у розв'язанні нових проблем; 4) досвідом ставлення до навколишнього світу і людей.

Таке уточнення цілей навчання за умов НТР і соціального прогресу вперше проведене педагогами щодо засобів навчання загальноосвітньої школи.

Проте ЦІ положення мають відношення також до вищої школи і підлягають дальшій розробці. Запропонований підхід визначення мети навчання 2редбачає наявність не тільки репродуктивних завдань, а й завдань, для ^рішення яких фахівці мають виявити здібності до творчої діяльності. Важливо також привернути увагу студентів до питань психології засвоєння знань, способів діяльності, досвіду творчого мислення і досвіду відносин у суспільстві. Тут ми лише конспективно розглянемо основні позиції психологічних і філософсько-методологічних основ навчання, зважаючи на те, що студенти раніше вже прослухали загальний курс психології, спеціальні курси з соціальної психології, творчості і т. ін.

Вихідне положення, що належить розкрити на лекціях і семінарських заняттях, полягає в тому, що психологічні концепції засвоєння у психології будуються на основі психологічної теорії діяльності. Згідно з цією теорією (Л.С. Виготський, Г.С. Костюк, С.Л. Рубінштейн, О.М. Леонтьев), психологічний акт за своєю структурою завжди пов'язаний з відповідною структурою матеріального акту діяльності, а "будь-яка зовнішня матеріальна діяльність людини вже містить у собі психологічні компоненти, за посередництвом яких відбувається ї'і регуляція". Обидва види діяльності (внутрішня і зовнішня) безпосередньо визначають результати засвоєння особистістю знань, способів діяльності, досвіду мислення, всієї системи відносин у суспільстві, у цьому виявляються різні сторони змісту освіти, що підлягають засвоєнню, різні елементи культури. Шляхи засвоєння їх неоднакові і нерозривно пов'язані між собою. Наприклад, засвоєння знань може вважатися насправді цінним лише тоді, коли воно досягає рівня застосування. Рівень же застосування передбачає засвоєння способів діяльності (навичок і вмінь -практичних та інтелектуальних). Накопичення ж фонду знань, засвоєння понять опосередковує розвиток мислення.

Мислення завжди спрямоване на вирішення якогось завдання. Завдання досягти мети за тих чи інших конкретних умов зовсім не обов'язково має бути спрямоване на відкриття чогось нового. Відкриття нового, невідомого людині або виробництво чогось, що взагалі не існувало у природі, - функція творчого мислення.

Необхідно довести студентам, що за умов НТР і соціального прогресу вже недостатньо готувати у вузах спеціалістів, які знають лише сучасну науку, техніку, виробництво. Важливо, щоб вони були також готові до створення власними силами нових науково-технічних цінностей. Ця проблема виникла вже наприкінці 50-х - на початку 60-х років.

Академік М.М. Семенов зазначав, що майб>'тні фахівці ще у вузі мають набувати досвіду науково-технічної творчої роботи. На його думку, саме здатність студента до творчої роботи є визначальним критерієм ступеня Підготовки молодого фахівця до роботи після закінчення вузу

Творче мислення передбачає вміння побачити, визначити і вирішити 'Чзнавальне протиріччя, воно є необхідною передумовою розв'язання завдання У нестандартних умовах Тут дуже важливо звернути увагу студентів на

навчально-пізнавальне протиріччя, розкривши його роль у певних педагогічних умовах як рушійної сили навчального процесу.

Навчання у певному розумінні є пізнання, багато в чому подібне до процесу наукового пізнання (детальніше про це йтиметься далі). Для навчального процесу - так само, як і для наукового пізнання - вирішення діалектичних протиріч виступає рушійною силою його розвитку.

У навчальному процесі вищої школи діє велика кількість таких протиріч, різних за характером і сферою дії. Наприклад, протиріччя об'єктивні і суб'єктивні, зовнішні і внутрішні, істотні і неістотні. Об'єктивний характер мають ті суперечності, які наявні в самому предметі, фактах і явищах пізнання. Суб'єктивний характер мають ті суперечності, які проявляються не в самому предметі, фактах і явищах пізнання, а в процесі пізнання. До них належать суперечності між науковими знаннями і життєвими уявленнями, наприклад, між наявним рівнем знань і вимогами вищого рівня; між наявними знаннями, вміннями і навичками; між знаннями і здатністю застосовувати їх за нових

умов.

Внутрішні суперечності, наприклад, у системі мотиваційної сфери навчальної діяльності студентів існують між метою діяльності студентів і невідповідними їй реальними цілями навчання; у системі операціонального блоку навчально-пізнавальної діяльності студентів - між складним навчальним завданням і наявним запасом способів (умінь і навичок) їх вирішення. Зовнішні суперечності існують міх викладанням і учням і т. ін. З урахуванням багатьох навчально-пізнавальних суперечностей у педагогіці висунута продуктивна ідея важливості визначення основного протиріччя процесу навчання (О.М. Данилов), відносно якого всі інші виступають як похідні: рушійною силою процесу навчання є протиріччя між здійсненням навчання через навчальні і практичні завдання відповідно до потреб суспільства і наявним рівнем знань, умінь і навичок, розумового розвитку тих, хто навчається.

Педагогічною формою подолання навчально-пізнавальних протиріч є проблемне навчання як спосіб залучення тих, хто навчається, до вирішення навчально-пізнавальних проблем. Можна вважати, що вся система науково-дослідної роботи сі/дентів (НДРС) є специфічною формою проблемного навчання у сучасному вузі, яка забезпечує безпосередній зв'язок методів наукового пізнання і методів навчання. Ці питання докладніше будуть

розглянуті в наступній темі.

Сутність і вихідні категорії проблемного навчання. Як уже наголошувалося вище, головною функцією проблемного навчання є розвиток творчого мислення, творчого підходу до діяльності проблемне навчання спирається на мотиви інтелектуального, спонукання, ставлячи студента в позицію дослідника, творця. Студент сам з інтересом "шукає" знань, яких йому на вистачає, долаючи пізнавальні труднощі, задовольняючи і розвиваючи свій інтерес до пошуку нового. За таких умов психологія навчання ніби наближається до психології мислення, і в цьому одна з великих заслуг навчання, що грунтується на індивідуальному пошуку студентів.

Проблемне навчання не є чимось абсолютно новим у педагогіці. Ми натрапляємо на нього в педагогічних концепціях і практиці Сократа, Ж.-Ж. Руссо, А. Дістервега, Л.М. Толстого, Дж. Дьюї, "нових шкіл" і "нового виховання" кінця XIX - початку XX ст. У 20-30-х роках у педагогіці ідеї проблемного навчання реалізувалися у вигляді дослідницького методу.

Сутність проблемного навчання у сучасних інтерпретаціях найдоцільніше розкривати через аналіз його вихідних категорій (проблемне запитання, проблема, проблемні завдання, проблемна ситуація).

Навчальні запитання можуть бути проблемними і непроблемними. Істотною ознакою проблемного запитання є прихована суперечність. Наприклад, у якому розумінні використав М.Ю. Лєрмонтов слово "герой" у назві роману "Герой нашого часу" - герой як позитивна, героїчна особистість, чи "герой" в іронічному розумінні?

Такого роду запитання відкриває можливість одержання неоднотипних відповідей. Тут немає готової схеми вирішення і пропонується самостійний аналіз суперечливої ситуації. Студенти мають володіти таким обсягом вихідних знань і способів діяльності, щоб самостійно приступити до пошуку потрібного результату. Запитання, на яке вже існує готова відповідь і яке вимагає простого відтворення, не є проблемним.

Усі висловлені ознаки проблемності запитання притаманні також проблемному завданню (завдання як мета; пізнавальне завдання, спрямоване на здобуття знань, яких не вистачає, або способів рішення; тренувальне і практичне завдання).

Умови проблемного завдання завжди містять у собі суперечність, для розв'язання якої необхідні нові знання, що добуваються у самому процесі вирішення завдання, у пошуку.

Таким чином, проблемне запитання і проблемне завдання завжди містять проблему. Однак ці поняття (проблеми і проблемного завдання) слід відрізняти. Навчальна проблема не завжди виступає у вигляді завдання. Передбачається, що проблемне завдання завжди містить чіткі параметри, яким має відповідати його вирішення ("сконструюйте підйомний кран, що піднімає якусь вагу на якусь висоту"). Проблема такого роду параметрів не містить ("сконструюйте новий тип підйомного крану"). В науці не кожна проблема є завданням: проблема може існувати, але не вирішуватись.

Приховане у проблемі протиріччя можна вирішити, якщо студент володіє таким рівнем знань, способів діяльності, котрі є достатніми для того, щоб розпочати пошук невідомого йому результату або способу вирішення завдання. У противному разі він не готовий прийняти проблему і сама проблема втрачає для нього значення навчальної. У цьому випадку проблема для студента - лише непевне відчуття пізнавальних труднощів, тобто проблемна ситуація. Завдання Педагогіки - перевести проблемну ситуацію у стан навчальної проблеми. Тут виникають свої труднощі. Але перш ніж звернутися до аналізу, розкриємо суть Проблемної ситуації. У сучасній педагогіці прийнято виділяти дві сторони Проблемної ситуації. Перша сторона - її часто називають предметно-змістовою -

полягає у суперечності між знанням і незнанням. Важливо виділити цю

суперечність і з'ясувати її.

Для цього потрібно: а) визначити наявність знань чи способів діяльності, необхідних, але недостатніх для розв'язання суперечностей; б) визначити, яких саме знань чи способів діяльності не вистачає в студента для розв'язання виділеної суперечності, тобто відділити невідоме від відомого (отримати "знання про незнання"). Маючи певну основу для вирішення завдання, а також знання про власне незнання, той, хто пізнає, усвідомлює, що вихід із складного становища може бути знайдений.

Інша сторона проблемної ситуації - її часто називають мотиваційною -полягає в тому, що перша - предметно-змістова - сторона повинна містити в собі особистісний інтерес для студента. Тільки за наявності інтересу, пізна­вальної потреби проблема може бути "прийнята" до наступного вирішення. Це означає, що проблемна ситуація за таких умов перетворилася для студента на

проблему, проблемне завдання.

Саме в цьому полягають труднощі переводу проблемної ситуації у проблему чи проблемне завдання. Незважаючи на те, що останні завжди містять проблемну ситуацію, не кожна проблемна ситуація стає проблемою чи проблемним завданням. Тут є дві головні причини: чи пізнавальні запитання зрозумілі студенту за змістом, але недоступні для подальшого пошуку, або ж ці запитання доступні, але не прийняті студентом.

Повторюємо, проблемне запитання, проблемне завдання або приймаються студентом (аудиторією), або не приймаються. В останньому випадку проблемної ситуації навіть не виникає. Проблема приймається студентом лише тоді, коли вона спирається на наявні у нього знання і коли він починає розуміти, що їх недостатньо для розв'язання проблеми.

У змісті проблемної ситуації надзвичайно тісно взаємопов'язані питання інтуїції та знання, свідомого та підсвідомого. Тут варто згадати такий вислів відомого письменника Грема Гріна: "Підсвідоме неодмінно допомагає нам у нашій роботі. Це слуга, котрого ми тримаємо у підпіллі, розраховуючи на його допомогу. Коли виникає перешкода, яка здається нездоланною, я перечитую, лягаючи спати, написане протягом дня і надаю можливість своєму слузі працювати на мене. Прокинувшись, я відчуваю, що утруднення усунуте, вирішення питання готове і здається мені очевидним. Цілком очевидно, що воно з'явилося мені уві сні, котрий я не зміг забути".

Можна по-різному поставитися до наведеного висловлювання. Проте, безперечно, далеко не всі питання, що стосуються змісту творчого мислення і шляхів його формування, нам зрозумілі. Творче мислення характеризується особливими процедурами, включаючи й інтуїцію у вигляді конкретних розумових операцій, що не підлягають опису. Виховання творчого мислення, оволодівання його досвідом можливе лише у процесі вирішення творчих завдань. У цьому полягає педагогічне значення проблемного навчання. У вищій школі воно може застосовуватись на різних етапах процесу навчання -на етапі здобування студентами нових знань (проблемні лекції), на етапі закріплення (дослідницька і, частково, пошукова діяльність студентів на

семінарських, практичних, лабораторних заняттях), на етапі творчого застосування знань у системі НДРС, у процесі виконання курсових і дипломних робіт.

Наукове та навчальне пізнання: загальне і відмінне. Як уже зазначалося вище, однією з переваг проблемного навчання є зближення психології навчання з психологією мислення. До цього слів додати ще одну його перевагу - наближення навчального пізнання до наукового. Передусім торкнемося питання про філософсько-гносеологічний зміст порівняння навчально-пізнавальної діяльності студентів з процесом наукового питання. Що спільного між цими видами діяльності. Назвемо їх. Це, насамперед: об'єкт пізнання - об'єктивна дійсність; мета пізнання - істина; логіко-операціональна сторона пізнавальної діяльності людини; загальна спрямо­ваність і зміст почуттєвого і раціональною у навчанні і науковому пізнанні; наявність емпіричного і теоретичного рівнів пізнання у їх нерозривній єдності; практика - основа і критерій істинності пізнання наукового і навчального (навіть ураховуючи принципову відмінність змісту поняття "практика" в першому і другому випадках).

Поряд із загальними рисами процеси, що розглядаються, мають і принципові відмінності. Розглянемо їх докладніше.

1. Студент, навчаючись, не може йти шляхом першовідкривача. Як і для учня середньої школи, головне завдання студента - засвоєння усіх тих багатств, які виробило людство (знання, уміння, навички, досвід творчої діяльності, суспільні відносини). Звичайно, це твердження вимагає уточнення навіть стосовно середньої загальноосвітньої школи, не кажучи вже про вузи. І все ж головна соціальна функція навчання полягає саме в передачі набутого досвіду старшими поколіннями молодшим. Тільки наука ставить перед собою завдання вийти за межі вже досягнутого суспільством рівня.

2. Розходження у часі: студент протягом двогодинної лекції може дізнатися про те, що вчений пізнавав десятиліттями, а наука - століттями.

3. Навчально-пізнавальна діяльність має свою специфічну структуру, свою логіку, які принципово відрізняються від структури і логіки наукового

пізнання.

У цілому наближення до наукового пізнання виступає для навчання засобом підвищення якості підготовки спеціалістів, зміцнення зв'язку школи з

життям.

Закономірності і принципи навчання. Перед нами стоїть завдання знайти співвідношення "закону" ("закономірності") і "принципу" в навчанні. Проведений вище аналіз зовнішньої і внутрішньої структур процесу навчання, взаємодії цих структур (ланок) і зв'язків між ними, рушійних сил процесу навчання дав можливість визначити об'єкт, у сфері котрого діють закони і закономірності навчання. Цю позицію слід підкреслити, оскільки сутність питання полягає у тому, що пошук законів навчання завжди буде безрезультатним, якщо аналіз об'єкта, в якому діють ці закони, виявиться недостатнім.

Серед законів суспільних явищ філософи вирізняють закони динамічні і статичні. Такий поділ притаманниіі і педагогіці (дидактиці) вищої школи. У межах її динамічних законів тоіі чи інший характер педагогічного явища перебуває в однозначно зумовленому причинному зв'язку з іншими явищами. До таких законів процесу навчання слід віднести давно зафіксований у педагогіці закон виховного характеру навчання. Діяльність викладача завжди -незалежно від змісту викладання і характеру учіння - виховуюче впливає на вихованців.

Статичні закони масових педагогічних явищ не виявляються в кожному окремому випадку. Тут загальне виступає лише як тенденція, а окреме може відхилятися від загального. Наприклад, чим вища оцінка студентами провідних цілей навчання, тим вища в середньому їхня успішність.

Необхідно також звернути особливу увагу на філософську тезу, згідно з якою принцип (як гносеологічне явище) завжди має фундаментальний зміст законів, а наукова теорія ставить той чи інший закон у ранг наукового принципу. У цьому розумінні закон ("закономірність") і принцип є поняттями одного порядку. Кожен закон може виступати як функція принципу. Цей висновок має важливе значення для педагогіки за умов, коли вона лише приступає до формулювання своїх законів.

Ученими-педагогами сформульовано низку принципів навчання. Визначимо дві групи принципів навчання у вищий школі.

До першої групи належать принципи, що відображають закономірності зв'язку мети, сутності й змісту навчання. Це насамперед принципи розвиваючого і виховного характеру навчання; науковості навчання; активності й самостійності студентів у навчанні; систематичності навчання; зв'язку змісту навчання з життям, практикою.

Друга група принципів стосується більшою мірою регулювання умов продуктивного навчання. Сюди відносяться принципи наочності у навчанні; достатності навчання; урахування вікових та індивідуальних особливостей студентів; міцності знань; поєднання колективних, групових та індивідуальних форм організації навчання; зв'язки лекційної та позалекційної навчально-виховної роботи зі студентами; керівної ролі викладача, кафедри у вузівському навчанні.

Вказані принципи виконують функцію систематизації знань, регулятивну функцію побудови науково-технічної інформації, виступають носіями відносно стійкого педагогічного знання. За таких умов принципи дидактики відображають стійкі, істотні об'єктивні внутрішні зв'язки і відносини у педагогічному процесі, а тому й мають силу закону.

Аналізуючи принципи навчання, деякі автори розглядають їх як такі категорії дидактики, що відображають її нормативну функцію, інші цілком слушно вказують на їхні регулятивні функції у практиці навчання. Однак річ у тім, що принципи дидактики виконують не тільки регулятивні (нормативні) функції у практиці навчання, а й методологічно-евристичні функції у сфері науково-педагогічного знання як елемент останнього. Такий підхід допомагає з'ясувати термінологічне питання: у першому випадку доцільно вести мову про

принципи навчання, у другому - про принципи дидактики як категорії навчання й освіти.

Це питання й досі є дискусійним через відсутність раціонального теоретичного знання про зміст об'єктивних законів педагогіки, зокрема теорії навчання (дидактики). Отже, поки що педагогіці не лишається нічого іншого, як інтуїтивно відшукувати дії об'єктивних педагогічних законів і на цій підставі конструювати свої уявлення про принципи і правила навчання. Адже педагогіка (і теоретична, і тим більше практична) не може чекати, поки будуть відкриті і сформульовані необхідні принципи, об'єктивні закони педагогічного процесу і на їх основі сформульовані необхідні принципи і правила (а потім методи і прийоми) навчання.

Дата добавления: 2014-01-05