Развитие ведущих идей воспитания и образования в истории мировой культуры и педагогической мысли

Культурно-исторический характер воспитания. Трансформация целей и содержания образования на разных этапах развития человеческой цивилизации и мировой культуры

История педагогики и образования

Являясь социокультурным феноменом, образование и воспитание отражают идеалы и ценности, доминирующие в общественном сознании.

Процессы воспитания и обучения были присущи уже первобытному обществу. Для первобытного человека самым главным было выжить, поэтому для воспитания, которое неотделимо от естественной жизни, в этот период характерны естественно биологические основы и механизмы реализации содержания и форм. Благодаря хорошо развитым инстинктам самосохранения и продолжения рода первобытный человек не только совершает уникальные открытия новых видов трудовой деятельности, но и вынужден усложнять подготовку потомства к их реализации в естественных условиях жизни родового объединения, через «дома молодежи», инициации и т.д..

В первобытном обществе средства и способы социализации и воспитания, традиционно передаваемые из поколения в поколение, были одновременно исторически первой формой педагогического знания. Оно сочетало в себе стихийно накопленный опыт с оценкой его социальной значимости. Эти знания о средствах и путях достижения воспитательных целей, сохраняемые в коллективной памяти (фольклор, обычаи, обряды, ритуалы) на протяжении многих тысячелетий, содержали в себе некоторые элементы, которые позднее дали ростки теоретических педагогических обобщений.

Накопление и усложнение социокультурного опыта, возникновение социальных групп и государств, появление письменности, развитие практики воспитания, возникновение школ, а с ними и профессиональной педагогической деятельности сделало необходимым и возможным более высокий уровень педагогических обобщений.

Культуру, философию, образование Древней Греции пронизывает общее стремление к порядку, предопределенному законами природы, что связано с обращением к человеку как микрокосму (т.е. уменьшенной копии природы). Для достижения гармонии с природой нужно освободить природное естество человека и следовать ее законам и образцам. При этом нужно иметь в виду, что античный человек в своем стремлении к космической гармонии внутренне не свободен и, в сущности, по мнению Н. Бердяева, не может понимать свободы, поскольку его жизнь предопределена волею богов. Решением проблем человека, его образования занимаются разнообразные философские течения античности. Особенности систем образования и воспитания в Афинах и Спарте отражают не только социокультурные особенности данного периода, а также и природные условия собственного существования. Эти два полярных города-полиса дали два различных образца воспитания в древнегреческом мире.

В Спарте, расположенной в более суровых природных условиях, чем Афины, сложилась и более суровая система воспитания. Для нее был характерен идеал сильного духом, физически развитого воина, но по сути невежественного человека. Каждый гражданин принадлежал государству и воспитывался сообразно его целям. Образование носило государственный характер.

Напротив, в Афинах юношеству давалось широкое, универсальное по тем временам образование. Воспитание было индивидуальным и свободным, школы были частными и платными: грамматиста, кифариста, палестра, гимнасий и эфебия.

Эпоха Средневековья является эпохой распространения и утверждения христианства в Западной Европе. В средневековой культуре доминирует христианская религия с ее традиционализмом, ретроспективностью, догматизмом системы ценностей и рефлексивностью (Л.А. Карсавин). В связи с этим педагогические идеалы раннего, классического и позднего Средневековья раскрываются в системе христианских идеалов и ценностей. Распространяются монастырские школы, обучение в которых ведется на латыни по текстам Священного Писания.

Проблема образования человека в теологически ориентированной философской мысли в средние века связана с решением вопросов: Бог и человек, добро и зло, вера и знание. При всех различиях раннего, классического и позднего средневековья неизменным остается внимание к духовной сущности человека. Как подчеркивается в ряде исследований (Н. Бердяев, А..Я. Гуревич и др.), особенно важной в этот период является идея свободы, но свободы не природной как в античности, а духовной. Несмотря на то, что в христианстве добродетели непосредственно связываются с верой в бога, легко заметить, что во многом они обусловлены стремлением оградить душу от соприкосновения с грешным миром. Причем самоценным становится не физическое естество, а духовность человека во всей своей противоречивости. Столкнувшись с идеей приобщения к вечности бессмертной души, человечество меняет свое представление о человеке. На первый план выступает личностный трагизм духовных исканий, связанный с тем, что христианин получает права свободного выбора своей веры, своего пути, себя.

Проблема соотношения веры и разума сочетается с аскетизмом, помогающего внутренне подобрать и сосредоточить духовные силы человека. В этом, по мнению Бердяева, заключается одна из неожиданностей средневековой истории. К началу крестовых походов XI в. осуществляется структурирование средневекового общества, в связи с чем определяются цели и содержание образования каждого сословия: монашеского (7 свободных искусств: тривиум: диалектика, грамматика, риторика; квадривиум: математика, арифметика, астрономия, музыка), рыцарского ( 7 рыцарских добродетелей: владение мечом и копьем, верховая езда, плавание, музыка и стихосложение, генеалогия и, куртуазные манеры, игра в шахматы), городского (школы всеобщего обучения – универсумы).

Философско-религиозные основы педагогики средневековой Западной Европы представлены основными положениями схоластики (Иоанн Солсберийский «Металогик»), которая опираясь на жесткую аристотелевскую логику, разработала схоластический метод обучения, широко распространившийся в средневековых школах.

В эпоху Возрождения, которую культурологи называют эпохой великих противоречий, власть переходит в руки королей – светских феодалов. Формируется особое направление философской мысли – гуманизм, провозгласивший человека творцом наравне с Богом, признавший человека как ценность (А.Б. Альберти, П. Верджерио, В. Да-Фельтре, Ф. Рабле, Э. Роттердамский, М. де Монтень и др.). Ренессансное отношение к человеку в отличие от средневековой точки зрения, отличается тем, чтобы выявить земное предназначение человека, его природное начало.

Теоретики данной эпохи переносят критерии красоты с Божественного на человеческую деятельность, провозглашая антиаскетизм земного существования, гармонию материального и духовного начал. Отсюда и высокие требования к манерам поведения, к почитанию достоинства человека. Гуманисты эпохи Возрождения говорят о воспитании в ребенке чувства собственного достоинства, уважения к себе. Причем, внутреннему достоинству должны соответствовать и внешние проявления. Человеческое достоинство, отрицательное отношение к физическому насилию, благородство, стремление к гармонии души и физического естества, духовного и материального – эти и многие другие проблемы определяют развитие и гуманной педагогики. Исходные педагогические позиции многих представителей эпохи Возрождения имели античные корни. Однако гуманистические идеалы Возрождения и основные принципы педагогики Нового времени находились в вопиющем противоречии с характером реальной общественной жизни. Широкие и крепкие связи культурных традиций античности, христианского образования Средневековья, Ренессанса, Реформации и Нового Времени отражены в творчестве великого чешского педагога Яна Амоса Коменского. Обоснованная Я.А. Коменским классно-урочная система стала наиболее эффективной формой организации массового обучения для буржуазного общества.

В период Просвещения (конец 17 – начало 19 в.в.) – в эпоху синхронных буржуазных революций – ориентиры и идеалы развивающейся промышленной цивилизации влияют на появление буржуазного типа личности, формируются мировоззренческие установки, в которых отражается ценность человеческого разума и личной свободы, что обусловливало проявление философской проблемы свободы и необходимости в теории и практике европейского образования. В эту эпоху было принято считать, что познание мира является условием познания человека. В педагогических теориях виднейших представителей эпохи осуществляется конкретизация идеального типа представителя новой эпохи – буржуа. Например, цели и задачи воспитания, факторы развития личности и содержание образования впервые раскрываются в теории воспитания джентльмена Дж. Локка.

Несоответствие школьного дела в западноевропейских странах конца 18 – начала 19 в.в. потребностям развивающегося индустриального общества, эксплуатация детского труда, высокая детская смертность и т.д. приводят к социокультурной обусловленности и экспериментально-практической обоснованности новых педагогических идей в теории и практике образования. По Западной Европе распространяется движение филантропистов, Белль-Ланкастерская система взаимного обучения, вязальные школы для маленьких детей и др. Швейцарский педагог И.Г. Песталоцци разрабатывает теорию элементарного образования, в основе которой лежат представления о первоэлементах образования: форма, число и линии – в умственном, любовь – в нравственном, простейшие арифметические действия – в физическом.

В развитии школы и педагогики в Западной Европе и США 19 в. отражаются характерные черты социокультурной ситуации эпохи (кризисные явления, НТП, состояние науки и пр.). Утверждение в конце19 в. на Западе общества индустриального типа привело к тому, что педагогические традиции стали приобретать массовый характер. Рационализм, утилитаризм, индивидуализм, критичность в отношении к действительности пронизывали педагогические установки и массового сознания, хотя эмоциональное отношение к ним могло быть как отрицательным, так и положительным. Индустриальное общество способствовало широкому распространению гербартианской педагогики, которая разработала модель «школы учёбы», основанной на подчёркнуто ведущей роли учителя и вербальных методах обучения.

Обострение социальных противоречий на рубеже XIX–XX веков, как подчёркивается в ряде исследований, разрушает систему традиционных ценностей. Такое состояние приводит к сдвигам в массовом сознании, обращённого к вечным проблемам человека и общества, дальнейшему осмыслению идеи свободы. Этим же определяется и круг вопросов, которые решаются в науке.

Как результат влияния социальных процессов для образования 19 − начала 20 в.в. характерны педоцентристская революция, поиск нетрадиционных подходов к воспитанию и обучению. Развитие психологии способствовало осмыслению механизмов формирования личностных свойств человека, признанию исключительного значения его внутренней активности и самостоятельности в процессе развития личности. К основным направлениям реформаторской педагогики данного периода относятся

û экспериментальная педагогика (В.А. Лай, Э. Мейман),

û теория умственной одарённости и зарождение педологии (А. Бине),

û прагматическая педагогика (Д. Дьюи),

û трудовая школа и гражданское воспитание (Г. Кершенштейнер),

û теория и практика «нового воспитания» (О. Декроли).

Теория свободного воспитания развивается в позитивистско-антропологической концепции М. Мотессори, антропософском подходе Р. Штейнера. Влияние реформаторской педагогики на практику массовой школы осуществляется через распространение Дальтон-плана, метода проектов, комплексное обучение и пр.

Педагогические искания, также отражавшие неудовлетворённость общества «школой учёбы», привели к разработке теории трудовой школы (Г.Кершенштейнер). Опираясь на педоцентристские идеи, её представители ставили задачу подготовки грамотного работника и гражданина, способного приспособляться к социальным условиям. Наметилась тенденция к симбиозу «школы учёбы» и «школы труда».

В 20 веке, отмеченном двумя мировыми войнами, революциями, длительным господством тоталитарных режимов и массовым геноцидом, на Западе распространились сомнения в разумности общественного устройства; нарастающее отчуждение личности стимулировало развитие в общественных науках гуманистических идей. Глубокий кризис, крушение идеалов рационализма и технократизма ставили перед учёными различных специальностей вопрос о переосмыслении традиционных подходов к образованию подрастающих поколений.

Во 2-й половине 20 в. научно-техническая революция и становление постиндустриального (информационного) общества проходили на фоне возникновения новых глобальных проблем: экологических, демографических, энергетических и др. В педагогической теории обострился интерес к развитию самопознания человека, способности к самореализации в меняющемся мире. Педагогическая теория стремится включиться в осмысление процесса превращения человека в реального субъекта своей жизни, преодолевающего отчуждение собственной сущности. Открывается новая перспектива для реализации гуманистических тенденций западной педагогической традиции. Этому способствовали и возросший экономический потенциал общества, и развитие человекознания, и эффективные личностно-ориентированные педагогические технологии. Западная педагогика в возрастающей степени стремится обеспечить самореализацию человеческой личности, научить человека ориентироваться в динамично меняющейся социальной ситуации, овладевать культурными ценностями, решать сложные жизненные проблемы. Это предполагает учёт специфики образовательного процесса, соединение свободного развития личности с педагогическим руководством этим процессом и приспособление целей и средств образования к воспитаннику и учащемуся при последовательной ориентации на гуманистические традиции, значимые образцы культуры, и на признание самоценности человека и обществ, характера его бытия.

Вопросы и задания

1. Когда и где произошло зарождение воспитания?

2. Раскройте причины трансформации целей и содержания воспитания и образования на разных этапах развития человеческой цивилизации.

3. Дайте характеристику основным целям и особенностям воспитания на разных этапах развития человеческого общества.

4. Что характерно для европейского образования 19 − начала 20 в.в.?

5. Каковы основные цели и содержание образования, обоснованные в различных направлениях западной педагогики XX в.?

В истории мировой культуры и педагогической мысли отчетливо прослеживается развитие ведущих идей воспитания и образования, которые не потеряли своей актуальности и в настоящее время. Историческое развитие научно-педагогического знания проходит несколько этапов.

В трудах и эпосах древнегреческих, римских, византийских, восточных философов и мудрецов (Платона, Аристотеля, Плутарха, Гераклита, Сенеки, Квинтилиана, Конфуция и др.) можно найти бесценные мысли о воспитании и образовании. Так, например, Протагор вводит в научный обиход хорошо известную всем формулу: человек – мера всех вещей. По мнению Сократа, человек поступает дурно не оттого, что дурен от рождения, а оттого что плохо знает себя, свою природу: «Познай самого себя, и ты познаешь весь мир». При этом, подразумевая безграничность процесса познания, бесконечно расширяющего границы не только уже известного, но и, следовательно, неизвестного, Сократ отмечает: «Я знаю, что я ничего не знаю. Но я точно знаю, что именно я не знаю, многие же афиняне не знают и этого». Отталкиваясь от осознания своего незнания, человек побуждается к самостоятельной мыслительной деятельности, на этом постулате строится эвристический диалог Сократа. Именно в диалоге с учеником осуществляется поиск истины. Платон и Аристотель называют высшей целью идеального государства благо человека. Определяя человека как политическое существо, Платон выделяет в соответствии с 3 сторонами души (разумной, волевой и чувственной) 3 добродетели души: мудрость, мужество и умеренность. Вселившись в свое временное обиталище, бессмертная душа человека определяет возможности его развития и его место в обществе (правители, воины, ремесленники), соответствующее целям содержание воспитания (умственное, нравственное, трудовое). Аристотель полагает, что общество должно прививать детям ценности, взращивая их в деятельности, предназначенной для развития соответствующих добродетелей. Он подчеркивает, что в воспитании человека мы должны следовать за природой, которая связала все стороны души (растительную, животную и разумную), осуществляя в единстве физическое, нравственное и умственное воспитание. Поскольку «…только человек способен к восприятию таких понятий, как добро и зло, справедливость и несправедливость и т.п.», цели человека не исчерпываются самосохранением, а ориентированы на этические ценности.

Развитие гуманистических традиций образования эпохи Возрождения нашли отражение в педагогическом творчестве Я.А. Коменского. Общепризнанным является то, что Я.А. Коменский отделил педагогику от философии и попытался привести в систему и обосновать объективные закономерности воспитания и обучения. Он руководствовался как богатым педагогическим опытом различных стран, так и своим собственным. Эти изыскания воплотились в сочинении «Великая дидактика». В трактате проводится мысль о том, как поставить знание закономерностей и принципов организации педагогического процесса на службу педагогической практики. Ученый рассматривает следующие стадии обучения: самостоятельное наблюдение, практические действия, применение полученных знаний и умений, умение рассказать о результатах своего труда, а также момент соответствия ступеней образования возрасту человека. Фундаментальной идеей педагога является пансофизм, то есть обобщение всех знаний, накопленных культурой и цивилизацией. Коменский впервые обосновал принципы обучения и воспитания, создал стройную систему всеобщего образования, разработал классно-урочный способ обучения в школе (который и сейчас применяется во многих странах мира). Поэтому Я. А. Коменского называют родоначальником педагогической науки.

Примечательным является его утверждение о необходимости воспитания каждого человека независимо от его положения в обществе и пола: «В воспитании нуждаются все – и богатые и бедные, и тупые и даровитиые, и начальствующие и подчиненные». Основой педагогики Я.А. Коменского можно назвать отношение к человеку как микрокосму, творению Бога, принцип природосообразности воспитания. Весь труд Коменского освещен верой в расцвет человеческой личности: «Человек есть самое высшее, самое совершенное, самое превосходное творение». Основу теории и практики воспитания христианина должна составить «общая философия, открывающая людям глаза на все сущее», включающая «универсальное описание объектов природы», законы хорошо организованной школы.

В «Великой дидактике» и др. произведениях Я.А.Коменского на высоком теоретическом уровне показано, как знание об этом должно быть использовано в организации образовательной системы. Я.А.Коменский обосновывает необходимость всеобщего образования, дидактические принципы (систематичности, легкости, прочности, наглядности обучения), цели, содержание и общественное назначение школ (материнской, родного языка, гимназии и академии). Широкую известность получили учебные книги для материнской школы и школы родного языка: «Открытая дверь языков всех наук», «Мир чувственных вещей в картинках», «Материнская школа».

Дж. Локк трактует проблему воспитания человека в широком социальном и философском контексте проблемы взаимодействия личности и общества. Популярная в то время теория “tabula rasa” («чистой доски») влияет на содержательное наполнение теории воспитания человека новой эпохи – эпохи Просвещения. Идеал воспитания по Локку — джентльмен — высокообразованный и деловой человек. Как правило, это выходец из высшего общества, получивший воспитание образование на дому с помощью приглашенных учителей и воспитателей. Джентльмен — человек, отличавшийся утонченностью в обращении с людьми и обладавший качествами дельца и предпринимателя. Именно эти особенности легли в основу западной воспитательно-образовательной традиции XVIII-XX веков. Процесс воспитания джентльмена также имел поэтапный характер и главными составляющими его системы были: физическое воспитание, выработка характера, развитие воли; нравственное воспитание и обучение хорошим манерам; трудовое воспитание; развитие любознательности и интереса к учению, которое должно было иметь как теоретическую направленность, так и практический характер.

Идеи Дж. Локка о психологических механизмах усвоения знаний, об активности субъекта воспитания как обязательное условие его физического, умственного и нравственного совершенствования привлекают внимание. В качестве главных воспитательных средств использовались пример, труд, среда и окружение растущего человека. Данная система была ориентирована на учет индивидуальных особенностей воспитанника и на развитие его личности, становление человека как индивидуальности. Задача нравственного воспитания является основной в педагогической системе Дж. Локка. Для теории воспитания джентльмена характерны следующие положения: формирование привычек – основа воспитания джентльмена; физический труд как средство физической закалки и активного отдыха детей; утилитарный принцип отбора содержания обучения джентльмена; практическая направленность обучения, необходимая для подготовки к коммерческой деятельности; ориентированность «мягких» методов обучения на естественные интересы и положительные эмоции детей. Считая, что бедные люди, к которым Д.Локк относился с презрением, сами виноваты в своей бедности, поскольку не хотят и не умеют трудиться, он предлагает проект организации массовых школ для детей трудящихся.

В конце 18 в. этическое обоснование педагогики дал И. Кант, классическая позиция которого формировалась под влиянием демократических идей Ж.Ж. Руссо. Главным предметом науки и ее конечной целью, по мнению И. Канта, должен быть человек, а его познание - важнейшим условием познания мира в целом. Черпать знания о человеке можно из 3 источников: из других наук, из художественной литературы, из практического общения с разными людьми, находящимися в разных обстоятельствах. На основе своих философских взглядов Кант вырабатывает алгоритм воспитания: во-первых, с самого раннего детства следует предоставлять ребенку свободу во всем, исключая случаи, когда он может навредить себе, например, хватаясь рукой за нож, и при условии, что он не мешает свободе других людей; во-вторых, необходимо показывать ребенку, что он только тогда достигнет своих целей, если он и другим дает возможность сделать это; и, наконец, следует доказывать ребенку, что его приучают к послушанию для того, что он научился быть самостоятельным и стал свободным, когда вырастет.

Стремление опереться на психологию ребёнка, эмпирически обосновать педагогические подходы прослеживается у И. Г. Песталоцци, который в своих воспитательных идеалах ориентировался на демократические социальные идеи. Во многом, опираясь на концепцию Руссо, Песталоцци пришёл к идее образования как способа, обеспечивающего развитие внутренних творческих потенций человека. Стремясь придать воспитанию и обучению характер, соответствующий природе ребёнка, он связывал развитие личности, прежде всего с формированием у него чувства собственного достоинства. По его мнению, свободная воля человека должна была уравновешивать противоречие между личностью и обществом.

Идеал народной школы И.Г. Песталоцци воплотил в «Учреждении для бедных» в Нейгофе. Среди ведущих положений его концепции элементарного образования следует выделить единство нравственного, умственного и физического развития ребенка через активное участие в посильном производительном самоокупаемом труде; идею природосообразности взаимосвязи воспитания и развития; активный характер внутренней природы ребенка. Развитие идеи элементарного образования в целостную теорию - «метод Песталлоци» - связано с отражением цели и задачи воспитания в требовании гармонично развивать все природные силы и способности человека. Простейшие элементы знания – число, слово, речь.

И.Г. Песталоцци разработал общие основы первоначального обучения и частных методик начального образования. В условиях экспериментальной школы И. Песталоцци проверял программу обучения и воспитания бедняков, искал ее психологические источники. Он разрабатывал метод элементарного образования, развивающий способности ребенка через систему упражнений. В процессе разработки основ образования И. Песталоцци предлагал ориентироваться на знание психологии.

И. Ф. Гербарт во многом определил дальнейшее развитие педагогики XIX века, где ведущую роль сыграла разработанная им дидактика. Он впервые развил идею воспитывающего обучения, введя разделение на учение и преподавание, раскрыл логику учебного процесса, или «естественную последовательность» в виде формальных ступеней. И.Ф. Гербарт ввел новое определение методов обучения (описательного, аналитического, синтетического) и соотнес их с последовательностью учебного процесса. Он предложил практические способы нравственного воспитания (сдерживающий, направляющий, нормативный, взвешенно-ясный, морализаторский, увещевающий) и свод рекомендаций, учитывающих индивидуальность человека.

Теория статики и динамики представлений И.Ф. Гербарта становится одной из самых распространённых и значимых психологических и педагогических теорий века. В ней появляются новые и актуальные для педагогической теории и практики философско-психологические подходы к воспитанию и вытекающие из них идеи о психологической сущности и средствах внешнего управления. Управление, которое И.Ф. Гербарт рассматривает как условие воспитания, имеет своей целью отвлекать от беспорядка и нарушений дисциплины. Для реализации этой цели он предлагает сначала установить чёткие границы и правила поведения, затем ставить ребёнка в такие условия, при которых он из собственного опыта поймёт, что непослушание ведёт к тяжелым последствиям; и, наконец, поддерживать в душе воспитанника спокойствие и ясность, волновать одобрением или порицанием, исправлять промахи. Он основывается на детальной регламентации учебного процесса, вербальных методах обучения, развития интеллекта, тщательно разрабатывает систему средств управления, детализируя, подчёркивает исключительный характер использования наказаний. Соответствие авторитарной логики построения данной теории характеру общества, распространение массовых школ, кризисные явления века способствовали популяризации системы внешнего управления детьми в отрыве от остальных разделов процесса воспитания, что лишало осмысленной целостности всю систему и, усиливая её авторитарность, придавало жёстко прагматический характер проблеме воспитания. И. Гербарт впервые поставил в начале 19 в. вопрос о самостоятельности педагогики как науки в полном объёме. Стремясь дать ей целостное теоретическое обоснование, он предложил положить в основание педагогики этику, позволяющую определить цели воспитания, и психологию, указывающую пути и средства их реализации.

Ф.В.А. Дистервег решает проблемы развивающего и воспитывающего обучения, он сформулировал и раскрыл два взаимосвязанных принципа обучения и воспитания — природосообразности и культуросообразности. Общеизвестными становятся его 33 правила обучения (ясность, четкость, последовательность, самостоятельность учащихся, заинтересованность учителя и ученика и др.), требования к учителю и его подготовке, описанные в «Руководстве к образованию немецких учителей». При этом А. Дистервег, отстаивая идею исторической и социальной обусловленности педагогики, призывал выводить её из эмпирического опыта.

Педагогические идеи позитивистско-антропологического плана находят своё отражение в широко известной концепции свободного воспитания и сенсорного развития ребенка М. Монтессори и используются ею для обоснования воспитания свободной и активной личности. Критикуя отжившие схоластические методы обучения в школе и недостатки фребелевских детских садов, М. Монтессори поддерживала идею о недопустимости насилия над ребёнком, требовала уважения к личности воспитанников. М. Монтессори утверждала, что существует особый мир детства, и что развитие ребёнка подчиняется особым законам.

Основываясь на теории «спонтанного развития ребёнка», М. Монтессори пришла к отрицанию активной воспитывающей роли педагога: взрослые, навязывая детям собственные установки, тормозят их естественное развитие. Задачу воспитания видела в создании таких условий, которые соответствуют потребностям ребёнка, помогают выявлять его запросы и способствуют его самовоспитанию и самообучению.

Стремясь поставить обучение и воспитание на научную основу, М. Монтессори применила в педагогике фундаментальные принципы экспериментальных наук. Дошкольное учреждение (начальную школу) М. Монтессори рассматривала как лабораторию для изучения психической жизни детей, в которой педагог — наблюдатель-экспериментатор, тщательно планирующий учебную ситуацию, дидактический материал и максимально точно оценивающий достигнутые результаты. Опосредованное руководство воспитателя, согласно М. Монтессори, осуществляется на основе автодидактизма: дети свободно выбирают занятие, но выполняют его так, как задумал педагог, — в рамках, предусмотренных ещё при создании стандартизированного дидактического материала (кубы-вкладыши, рамки с гнёздами разнообразной формы и вкладыши для заполнения этих гнёзд и т. п.). Устройство дидактического материала позволяет ребёнку самостоятельно обнаруживать свои ошибки. Исправление ошибок требует сосредоточенности, внимания, наблюдательности, терпения, упражняет волю, способствует воспитанию дисциплинированности и ответственности ребёнка. Главным в занятиях считается упражнение «активности», задача приобретения знаний является попутной.

Основой обучения в дошкольном и младшем школьном возрасте М. Монтессори считала сенсорное воспитание, которое осуществляла с помощью организации окружающей среды и занятий с дидактическим материалом. Главная форма воспитания и обучения, по системе М. Монтессори — самостоятельные, индивидуальные занятия детей или специально разработанный М. Монтессори индивидуальный урок, основа которого — сжатость, простота и объективность.

Вопросы и задания

1. Когда и где происходит зарождение европейской педагогической мысли?

2. Дайте характеристику основным идеям и особенностям педагогики на разных этапах развития человеческого общества.

3. Охарактеризуйте вклад в развитие педагогической теории и практики выдающихся представителей западноевропейской педагогики.

4. Что характерно для европейской педагогической мысли 19 − начала 20 в.в.? Каково значение ведущих педагогических идей данного периода для современного образования?

5. Каковы основные направления западноевропейской педагогики XXв. Чем это обусловлено?

Дата добавления: 2014-01-05