Лингводидактические основы обучения русской фонетике и графике

От современного учителя русского языка национальной школы требуется не только знание лингвистических основ русского и родного языков, но и психолого-педагогических основ обучения второму (русскому) и третьему (иностранному) языкам в условиях билингвальной среды. Решение данной проблемы на научно-методическом уровне помогает учителю организовать процесс языковой подготовки учащихся с учетом специфических особенностей такого сложного и многогранного явления, как двуязычие. Объясняет сущность этого процесса возникшая в середине прошлого столетия (1953 г.) на стыке языкознания и психологии новая научная отрасль – психолингвистика.

Психолого-педагогические основы обучения русскому языку.

По определению М.Р. Львова, «психолингвистика изучает следующие свойства речи: ее процессы, мотивы речи, кодовые переходы, интенцию речевую, внутренние процессы речи, восприятие речи слушающим. Она исследует развитие речевой способности человека в детстве и позже, овладение неродными языками, языковое воздействие"[7].

Языкознание изучает язык как абстрактную систему. Психология, изучая речь, определяет виды речевой деятельности, выясняет пути формирования у ребенка речевого общения, устанавливает особенности использования языка человеком в разных условиях и т. п. С точки зрения методики, «изучение речи есть одновременно и изучение языка. Наличие закономерностей в речи и есть наличие закономерностей в самом языке» (Колшанский Г.В. О правомерности различения языка и речи. / Межвузовская конференция «Язык и речь». Тезисы. 1962).

Когда мы говорим об обучении русскому языку в национальной школе, то имеем дело со вторым языком, пока еще не ставшим родным.

Ребенок, как известно, рождается с незаконченным развитием нервной системы. В процессе ее становления разви­ваются физиологические механизмы интеллекта — память, воображение, мышление и т. д. Становление нервной системы ребенка и образование физиологического аппарата интеллекта и эмоционально-волевой сферы происходит в социальной среде, которая обеспечивает ему речевое общение. Без рече­вого общения ребенок не может развиваться.

Ребенок при рождении наследует универсальную способность к усвоению человеческой культуры, интеллектуальную возможность стать человеком. Эта универсальная способность включает в себя систему функциональных сил механизмов возможных человеческих умений (ходить вертикально, владеть речью, мыслить, запоминать, преобразовывать и т. д.). Однако все эти возможности могут быть реализованы лишь при наличии соответствующей социальной и материальной среды, целенаправленного обучения и воспитания. Языком ребенок овладевает только в тесном контакте с взрослыми людьми, подражая им, постоянно находясь в языковой среде. Лишенный человеческого общества, дитя так и остается существом без языка. Доказательством этого являются те известные 32 случая «безъязыкового» воспитания, когда младенцев вскармливали животные — волки, собаки, пантера. В результате у детей, живших среди животных, не сформировался интеллект и высшие эмоции. Вернувшись в человеческое общество, они оказались не в состоянии усвоить речь.

Для примера напомним хорошо известную историю о двух девочках, которых в 1920 году удалось индийскому психологу Риду Сингху отнять у волков. Одной из девочек было 8 лет, другой — 1,5 года. Они, видимо, были похищены волками в младенческом возрасте. Девочки вели себя как волки: передвигались на четырех ногах, могли есть только молоко и сырое мясо, питьевую воду лакали как собаки; прежде чем взять в рот пищу, тщательно ее обнюхивали; хорошо видели в темноте, боялись огня и способны были чуять запах свежего мяса на расстоянии 70 метров.

Девочки не умели смеяться, совершенно не умели разговаривать, но по ночам выли как волки. Ко всем людям относились враждебно, скалили зубы, если кто-нибудь к ним приближался. Младшая вскоре умерла, так и не приспособившись к новым условиям существования. Старшая прожила до 1929 г., находясь под постоянным наблюдением ученых. За все это время она не усвоила и пятидесяти слов. Лишь на третий год обучения она научилась немного стоять на двух ногах, если ее поддерживали. Через семь лет она уже передвигалась самостоятельно, но каждый раз, когда нужно было бежать, опускалась на четвереньки и скакала на четырех конечностях. В возрасте 16 лет она вела себя как ребенок четырех лет[8].

«Безъязыковое» воспитание, к несчастью, встречается и в условиях, казалось бы, вполне благополучных. Один из таких случаев описан В. А. Сухомлинским. К нему обратился за советом и помощью отец ученика III класса: мальчик, совершенно здоровый физически и психически, не смог, как оказалось, усвоить школьную программу. Отец и мать ребенка — по профессии железнодорожники, жили на разъезде, вдали от других жилищ. За ребенком смотрела его бабушка — совершенно глухая женщина. Мальчик не научился говорить. Первый же год пребывания в школе показал, что учить его поздно, т. к. в нервной системе произошли необратимые процессы.

Редко, но случается, что в руки воспитателей попадает существо, не обнаруживающее признаков человеческой психики — ни речи, ни мышления, ни сознания, ни даже примитивных проявлений целенаправленной деятельности. Такое существо растет — увеличивается в размерах, однако психическое развитие так и не начинается. Непосредственная причина того явления — слепо-глухота, то есть одновременное отсутствие и зрения и слуха. При рано наступившей слепоглухоте очень быстро деградируют и атрофируются все те намеки на человеческую психику, которые едва успели возникнуть до этой беды, и ребенок становится подобным некоему человекообразному растению, чем-то вроде фикуса, который живет лишь до тех пор, пока его не забыли полить. И это при вполне нормальном (с биологической, с медицинской точки зрения) мозге. Однако мозг остается лишь органом управления процессами, протекающими внутри тела человека — процессами кровообращения, пищеварения и выделения, газообмена, терморегуляции, работой эндокринной системы и т. д., а они протекают без участия психики и в ней не нуждаются.

Приведенные примеры говорят о том, что язык является решающим фактором формирования человека, расширения его кругозора, его духовного созревания. Нерусские дети, живущие в одноязычном языковом окружении, до школы говорят только на своем родном языке, мыслят на нем, они интуитивно владеют всеми тонкостями языка, поэтому родное слово влияет на их сознание, психику, возбуждая в них отри­цательные и положительные эмоции, заставляя переживать, радоваться. Через родной язык ребенок входит в сложный мир человеческих отношений, познает окружающую природу, общественно-политические явления. А язык, пока еще не по­нятный ребенку, не может сразу стать, как родной, средством формирования его личности. Слова или группа слов, смысл которых не понятен, не могут вызывать у ребенка каких-либо эмоций.

На начальном этапе обучения второму языку у детей слабы ассоциации, вызываемые словом изучаемого языка. Услышав слово второго, языка, ученик начинает искать его эквивалент в родном языке. Ученик затрудняется моментально воспринять и соответствующим образом отреагировать на смысл разговора, реплик на неродном языке. Поэтому от учителей нерусских школ требуется очень осторожный подход к обучению детей русскому языку как второму, особенно в начальный период.

Ученик нерусской школы овладевает навыками русской речи двумя путями: 1) путем использования имеющихся у него навыков по родному языку, 2) путем приобретения новых навыков. При этом большую роль играет подражание учеников речи учителя и окружающих людей. «Если развитие родного языка начинается со свободного спонтанного пользования речью и завершается осознанием речевых форм и овладением ими,— пишет Л. С. Выготский,— то развитие иностранного языка начинается с осознания языка и произвольного овладения им и завершается свободной спонтанной речью»[9].

Итак, усвоение второго языка требует на каком-то этапе его осознания, в частности, усвоения грамматической системы.

Прежде всего учителям-словесникам нужно хорошо представить отличительные особенности процесса овладения ребенком родным и неродным языками.

Как указывает проф. Карпов И. И., разница между этими двумя явлениями заключается в следующем:

1. «Овладение родным языком происходит путем подражания, вторым языком — путем сознательного изучения.

2. Родным языком ребенок овладевает без всякого языкового посредника, а при обучении неродному языку таким необходимым посредником является родной язык»[10].

Если возьмем чисто русскую школу, то дети в основном приходят туда, владея разговорной речью, т. е. имея практическую речевую базу. Ребенок из русской семьи до поступления в школу овладевают разговорной речью на русском (родном) языке. При этом, еще не зная грамматических правил и законов языка, строит свою речь правильно, говорит, не осознавая, но подчиняясь этим законам. С грамматическими правилами и присущими этому языку законами ребенок начинает знакомиться в школе. Следовательно, в русской школе теоретическое изучение языка базируется на уже имеющихся практических речевых навыках, на довольно богатом словарном запасе учащихся.

Изучение же русского языка в национальной школе происходит в иных условиях. В нерусскую школу большинство детей приходит с минимальным запасом русских слов. Причем, хотя они и знают отдельные слова, но еще не умеют их соединять в предложения. Они совершенно не знакомы с внутренними законами построения русской речи. Ребенок из нерусской семьи (в условиях отсутствия русской речевой среды) обычно лишь в школе начинает понимать отдельные русские слова, путем наблюдения за образцами речи и получения теоретических сведений по русскому языку постигает законы русской речи, и у него начинают формироваться навыки устной и письменной речи, которые совершенствуются постепенно, изо дня в день. Чтобы способствовать быстрейшему овладению русской речью, необходимо научить его слушать эту речь и как можно больше тренировать в разговоре. Другими словами, активная речевая деятельность учащихся с первых дней обучения в школе — необходимое условие в овладении вторым языком.

Овладевшим вторым языком считается только тот, который начинает мыслить на этом языке и в процессе говорения не прибегает к посредничеству родного языка, строит свою речь, не задумываясь над усвоенными им грамматическими правилами.

В национальной школе приходится наблюдать такую картину, когда ребенок рассказывает по-русски очень медленно, тихо, осторожно подбирая слова. Это происходит от того, что ученик еще не овладел русской речью, у него еще нет необходимых автоматизированных навыков. При рассказывании на русском языке он в уме проделывает сотни различных умственных операций. Ребенок мыслит на родном языке, следовательно, прежде чем выразить какую-нибудь мысль, он формулирует ее средствами своего языка, потом в уме переводит каждое слово на русский язык. После этого, вспоминая усвоенные им на уроке теоретические сведения о языке, начинает строить предложения, ставя каждое слово в определенное место. Вот, по его мнению, русское предложение готово, но он все еще не спешит произнести его вслух, а повторяет его сначала про себя. Только после этого он уже воспроизводит свою мысль по-русски вслух. Но постепенно, по мере усовершенствования речевой практики такой сложный умственный процесс совершается все быстрее и быстрее, и человек через некоторое время начинает говорить по-русски правильно, не прибегая к помощи родного языка и не задумываясь над усвоенным теоретическим материалом, т. е. автоматически. Чем больше занятий по развитию речи, чем эффективнее и разнообразнее методы и приемы работы по развитию речи учащихся национальных школ, тем быстрее можно добиться овладения им русской речью. Вот почему уроки русского языка как в начальных, так и в старших классах должны иметь практическую направленность, способствовать развитию речи учащихся и иметь конечную цель — автоматизацию разговорных навыков учащихся и воспитание у них «чувства» русского языка.

Овладение нерусскими учащимися русским, как вторым языком, познание его закономерностей имеют свою специфику, которая вытекает из соотношения структуры русского языка и имеющихся у школьников навыков по родному языку. Например, при усвоении явлений русской фонологии и фонетики, отличных от звуковой системы родного языка, ученик должен осознать, что в русском языке есть звуки, которых нет в родном языке, и произносятся они иначе; затем перестроить артикуляционные навыки и выработать новые, отличные от прежних.

Овладение вторым языком представляет собой двуединый процесс: усвоение новых языковых явлений и преодоление в этом новом влияния старого — родного языка. В этом состоит специфика овладения вторым языком.

Методика тесно связана с психологией и педагогикой. Исследования психологами познавательных процессов, протекающих в сознании учащихся при усвоении русского языка, помогают определить оптимальные пути его преподавания, выявить трудности, связанные с изучением отдельных вопросов курса, вскрыть причины лексических, стилистических, орфографических и других ошибок, допускаемых учащимися, и найти пути их предупреждения. Опора на психологию помогает при обучении русскому языку учитывать возрастные и индивидуальные особенности учащихся.

Опираясь на данные психологии, можно проследить механизм порождения речи, расчленить акт говорения на составляющие его части. С точки зрения психолингвистики, он имеет три фазы: 1) доязыковая концепция, цель высказывания, мысли, 2) программирование или планирование мысли, 3) звуковая реализация мысли.

Говорящий прежде всего должен определить, о чем он будет говорить и для чего говорить. Другими словами, акту воспроизведения мысли должно предшествовать определение концепции, цели высказывания, а для этого нужен определенный мотив, побуждающий человека к желанию говорить. При обучении детей высказыванию на русском языке следует создавать благоприятные условия, которые помогали бы побуждению мысли, возникновению мотивов речевой деятельности. После появления мотивов говорения определяется цель высказывания. Цели высказывания на уроке и в любой ситуации человеческого общения могут быть самые различные. Они прежде всего связаны с содержанием урока, программного материала или с той установкой, которую выдвигает учитель перед говорящим, а также с индивидуальным желанием самого говорящего.

Рассматривая цели говорения, нужно иметь в виду и то, что цели могут быть более общие, т. е. всего отрезка высказывания в данный момент, и более узкие, касающиеся каждой фразы в отдельности. Они могут не всегда совпадать.

Задача учителя заключается в том, чтобы научить ребенка самостоятельному формулированию или программированию своего высказывания. Если ученик затрудняется самостоятельно придумать тему и цель своего высказывании, то педагог приходит к нему на помощь, незаметно, ненавязчиво дает ему направление. В то же время учитель должен помнить, что жизнь — это не организованное классное занятие, где есть опытный наставник, который в любом случае придет к ученику на помощь.

Вторая фаза акта говорения — планирование или программирование мысли, т. к. внутренняя формулировка ее — является наиболее ответственным и очень трудным этапом в подготовке к высказыванию на неродном языке. Трудность прежде всего связана с тем, что ребенок мыслит на своем родном языке, у него еще не выработаны автоматизированные навыки говорения. Фаза программирования как бы делится на два этапа. Сначала ребенок продумывает то, что должен высказать на родном языке, а потом в уме начинает его переводить на русский язык. При этом он в уме использует ряд механизмов, такие как: а) выбор соответствующих лексических единиц; б) «грамматическое прогнозирование»; в) «перебор и сопоставление синтаксических вариантов» (А. А. Леонтьев). Говоря о программе речевого высказывания, мы должны указать и на «вероятное прогнозирование», т. е. «выдвижение каких-то исходов, наиболее вероятных в ситуации моделей, которые наиболее целесообразно реализовать при данных ситуациях»[11]. Говорящий выбирает из множества вариантов самый точный и наиболее удачный, по его мнению, вариант реализации задачи высказывания.

Далее человек должен заранее прогнозировать выбор языковых и речевых средств, которые более подходят в данном случае: устная или письменная, диалогическая или монологическая речь, стилистическая особенность речи (в официальной обстановке одна форма речи, в неофициальной — другая и т. д.).

После внутренней подготовки речевого материала наступает третья фаза акта говорения — его звуковая реализация, которая должна быть выражена артикуляционно правильно, логически стройно, по всем законам русского языка.

Обучение русскому языку учащихся башкирской школы должно быть организовано с опорой на основные принципы дидактики, такие как принцип развивающего обучения, единства обучения и воспитания, научности, систематичности, последовательности, принцип связи теории с практикой, сознательности, активности, доступности, наглядности и т. д.

Однако эти важнейшие принципы дидактики в методике преподавания русского языка в башкирской школе, полностью сохраняя свое значение, наполняются новым содержанием.

В качестве упражнений для повышения познавательной активности учащихся башкирской школы рекомендуется использовать задания, требующие знаний наиболее специфичных особенностей и законов русского языка, которых нет в башкирском языке. Сюда можно отнести упражнения на определение рода имен существительных по морфологическим признакам, согласование прилагательных, причастий с именами существительными в роде, числе и падеже; упражнения, требующие обоснования, по каким признакам в русском языке причастия делятся на действительные и страдательные и т.д.

На развитие познавательных способностей учащихся положительно влияют упражнения, связанные с разбором - фонетическим, словообразовательным, по составу слова, по частям речи, синтаксическим, морфемным. Эти упражнения помогают систематизации ранее полученных знаний, вырабатывают умения анализировать, обобщать языковые факты, выделять основные, специфические особенности каждой грамматической категории.

Глава 2. Общие вопросы теории и методики обучения русскому языку в башкирской школе

2.1. Методика преподавания русского языка как наука.

Методика преподавания русского языка является составной частью педагогики – науки о воспитании и обучении. Она определяет цели, содержание, объем и структуру учебного предмета, принципы, методы, приемы и средства обучения русскому языку и закономерности усвоения его учащимися. Методика русского языка развивается на стыке смежных наук: лингвистики, психологии, педагогики, логики, философии.

Область педагогики и методики – это область, требующая особого искусства, особых личностных качеств, без которых человек, даже хорошо знающий теорию обучения и воспитания, может быть все же недостаточно хорошим учителем и воспитателем.

С другой стороны, талант воспитателя и учителя предполагает знание теории обучения и воспитания, ясное представление о целях, задачах и содержании обучения, владение методами и приемами обучения. Именно в соединении таланта и знания рождается педагогическое мастерство.

Методика преподавания русского языка – это живая, творческая наука, которая не терпит шаблона, трафарета, штампа и предполагает творческую активность учителя, его яркую индивидуальность, большое разнообразие и вариативность решения методико-педагогических задач, но в то же время имеет свои теоретические основы, свои строгие принципы и закономерности, о которых учителю нужно иметь четкое представление.

Методика обучения русскому языку в башкирской школе – часть методики русского языка в национальной школе, которая, в свою очередь, является частью лингводидактики – общей теории обучения языкам. Схематически ее место среди других отраслей лингводидактики можно представить следующим образом (см. схему). Все отрасли лингводидактики взаимосвязаны и обогащают друг друга. Прежде всего их объединяет общий объект исследования – пути и средства обучения языкам, общие закономерности овладения языками; вместе с тем учитываются специфические закономерности овладения родным и неродным языками, специфика овладения русским языком как языком межнационального общения в отличие от методики обучения иностранным языкам и русскому языку как иностранному, наконец, действуют закономерности овладения русским языком как близкородственным или не родственным с родным языком учащихся.

Методику преподавания русского языка в национальной школе сближает с методикой преподавания русского языка как родного конечная цель обучения: к концу обучения в школе нерусские учащиеся должны владеть русским языком так же свободно, как и носители языка – русские учащиеся. Это требование продиктовано статусом русского языка как государственного языка на территории Российской Федерации.

Методику преподавания русского языка в национальной школе сближают с методикой преподавания русского как иностранного и с методикой преподавания иностранных языков закономерности овладения вторым языком, отличающимся по своему строю от родного языка учащихся, хотя целевые установки, мотивация, потребности и условия изучения русского и иностранных языков совершенно разные.

И, наконец, методика преподавания русского языка в конкретной национальной школе, а именно в башкирской, пользуясь общими закономерностями усвоения русского языка как языка межнационального общения, имеет вместе с тем свою специфику, связанную с конкретными условиями обучения русскому языку именно в данной национальной школе. К этим условиям можно отнести уровень владения русским языком детьми до поступления в школу, наличие или отсутствие языковой среды, степень близости и различия системы русского языка и родного языков и т.д.

Методика русского языка имеет свою систему, предмет, цели и задачи обучения.

Система обучения. Составными элементами системы обучения русскому языку в башкирской школе являются: 1. Цели и задачи обучения русскому языку в условиях билингвизма. 2. Содержание обучения (определяемый программой объем знаний, навыков и умений по русскому языку). 3. Принципы обучения (общедидактические, лингвистические, психологические и собственно методические). 4. Методы и приемы обучения (методы и приемы преподавания – обучающая деятельность учителя и обусловленные ими способы учения – познавательная деятельность учащихся). 5. Средства обучения. Все эти элементы системы обучения взаимосвязаны, взаимообусловлены и составляют единое, целостное образование.

Предмет методики. Как указано в «Словаре-справочнике по методике преподавания русского языка» М.Р Львова (– М.: Изд-й центр «Академия»; Высшая школа, 1999, – с. 169), «предметом методики русского языка является процесс овладения языком, т.е. речью, письмом, чтением, грамматикой, орфографией, фонетикой, орфоэпией, лексикой и при в условиях обучения. Методика изучает закономерности формирования языковых понятий, умений и навыков в области языка. В отличие от психологии и дидактики методика изучает не общие закономерности обучения, а специфические, связанные с конкретным языковым материалом: например, закономерности формирования орфографических умений и навыков, тенденции овладения синтаксисом…». Кроме указанного, методика русского языка в национальной школе еще изучает специфические особенности влияния русского языка на процесс овладения неродным языком, условия реализации проблем обучения системе русского языка и речевым навыкам в устной и письменной форме.

Целью методики обучения русскому языку является обеспечение реализации учебно-воспитательных возможностей русского языка как учебного предмета в национальной школе.

Задачи методики русского языка как науки:

- исследование процессов овладения нерусских учащихся теорией русского языка, системой грамматических понятий, речью и письмом, чтением и орфографией;

- дать понятие о методике русского языка как отрасли педагогической науки;

- раскрыть специфику теории методики обучения русскому языку учащихся национальных школ с учетом психолого-педагогических и лингвистических особенностей, межъязыковых явлений;

- ознакомить учителей и студентов с современными технологиями обучения русскому языку в разных типах национальных образовательных учреждений.

2.2. Цели и задачи обучения русскому языку в национальной школе

В условиях обновляющейся системы национального образования особое место занимает проблема обучения учащихся в школе родному и русскому языкам. Если башкирский язык как родной, материнский, выступает в роли языка обучения, то русский язык изучается в школе в целях расширения языковой сферы ребенка, приобщения его к культуре, истории и традициям русского и других народов, проживающих в России и мире. Необходимость овладения учащимися русским языком обусловлена закономерным развитием нашего общества, потребностями обеспечения сотрудничества, взаимопонимания и сближения народов.

В башкирской школе русский язык как предмет изучается с I по XI класс. Если общей целью курса русского языка в начальных (1-4) классах башкирской школы является выработка у учащихся первоначальных умений и навыков владения русским языком как средством общения в устной и письменной форме, то в последующих классах цели обучения русскому языку несколько расширяются. Формирование у учащихся языковой коммуникативной и культурологической компетенции занимает уже центральное место.

Цели языковой компетенции предполагают: частноречевые умения и навыки (орфоэпические, лексические, грамматические, стилистические), совокупность знаний системы и структуры языка (теория).

Коммуникативная компетенция – это умения и навыки в различных видах речевой деятельности (аудировании, говорении, письме и чтении).

Этнокультурологическая компетенция связана с формами и средствами приобщения школьников к культуре башкирского, русского и других народов (воспитательный аспект).

Перечисленные виды знаний, умений и навыков формируются в учебном процессе в неразрывном единстве, при этом базой являются языковые средства, а вершиной – умения и навыки общения.

Следует отметить, что конечной целью обучения русскому языку в башкирской школе является формирование и развитие двуязычной (билингвальной) языковой личности с учетом ее языкового сознания, сформировавшегося на базе родного, башкирского языка.

Формирование языковой личности предполагает:

а) знание системы языка (грамматика, словарь, фонетической строй, законы словообразования и словоизменения), что является основой языковой компетенции;

б) умение общаться на изучаемом языке, т.е. умение правильно выбирать языковые средства в процессе речевой деятельности в соответствии с речевым замыслом, содержанием и обстоятельствами речевого общения, знание правил речевого общения, что составляет коммуникативную компетенцию;

в) умение общаться на изучаемом языке невозможно без знания культуры народа – носителя этого языка, его обычаев, реалий повседневного быта, его духовной культуры, что приводит к необходимости формирования этнокультуроведческой компетенции обучаемых.

Исходя из общих целевых установок обучения русскому языку, в Программе по русскому языку для V-XI классов башкирской национальной школы (авторы: Р.В. Альмухаметов, К.З. Закирьянов, Л.Г. Саяхова, – Уфа, 2004) воздвигаются следующие конкретные задачи:

1. Пробудить у учащихся интерес и положительную мотивацию к изучению русского языка.

2. Сформировать языковую личность, обеспечить развитие творческого мышления и нравственных качеств учащихся.

3. Выработать языковую и лингвистическую компетенцию.

4. Научить учащихся пользоваться русским языком как средством получения знаний по другим учебным предметам; научить пользоваться справочной литературой и словарем.

5. Способствовать выработке учебных действий по овладению языком: уметь успешно учиться, прививать навыки умственного труда.

В старших (10-11) классах в обучении русскому языку ставятся более сложные задачи, связанные с выработкой у учащихся таких интеллектуальных навыков и умений, как:

- четкая и грамотная передача мыслей в устной и письменной форме;

- умение слушать собеседника, дискутировать и защищать свое мнение;

- умение собирать, изучать и анализировать материал из различных источников, делать объективные выводы;

- самостоятельно развивать и совершенствовать умения в области речевой деятельности на русском языке;

- владеть первоначальными умениями и навыками ораторского искусства.

Тема "Фонетика, графика, произношение и правописание" впервые изучается в теоретическом аспекте в V классе, хотя практически данная тема отрабатывается с первых дней обучения башкирских детей русскому языку (13 часов).

В V классе изучаются следующие вопросы:

Звуки речи. Смыслоразличительная роль звуков речи. Гласные звуки. Понятие о сильной и слабой позиции для гласных. Согласные звуки: звонкие и глухие; мягкие и твердые.

Обозначение звуков речи на письме. Звуки и буквы. Алфавит.

В VI классе продолжается изучение фонетики и орфографии (9 ч.). Повторение изученного в V классе. Ударение, правописание гласных после шипящих и ц, о-е после шипящих, стечение согласных, и-ы после приставок. ъ и ь знаки.

Учащиеся должны знать, что общим объектом фонетики являются звуковые средства языка. К ним относятся звуки речи (гласные и согласные), слоги, ударение и интонация. Главное место среди них занимают звуки речи.

Звук - кратчайшая единица звукового потока речи рассматривается в школе в трех основных аспектах: физиологическом, акустическом и функциональном.

С физиологической точки зрения звуки рассматриваются как продукт сложной работы органов речи - артикуляции. В зависимости от положения голосовых связок, языка, губ, мягкого нёба произносятся звуки, различные по своим физическим свойствам.

В процессе непосредственных наблюдений и обобщающих бесед учащиеся знакомятся с такими важнейшими понятиями из области физиологии звука, как органы речи и их строение, активные органы речи, работа органов речи, различия в способах образования гласных и согласных звуков.

С акустической точки зрения звуки речи рассматриваются как физические явления, воспринимаемые органами слуха. На слух воспринимаются и различаются такие физические свойства звуков, как высота, сила, длительность, тембр, наличие тона и шума.

Соотношение голоса и шума рассматривается в связи с делением звуков на гласные и согласные, звонкие и глухие.

С функциональной точки зрения звуки речи изучаются в их отношении к смыслу слова.

Смыслоразделительные звуковые единицы языка называются фонемами.

Возьмите самую обыкновенную телефонную или адресную книгу. Раскройте ее и выберите фамилию, допустим, Буров. Замените первую букву следующей буквой алфавита – В. Получите Вуров. Снова замените на букву Д – получите Дуров. Еще одна замена дает вам Гуров. Точно также, пребирая буквы алфавита, вы получите Журова, Зурова, Курова, Турова и т.д.

Что заставляет нас отличать Бурова от Вурова? Или, скажем, знаменитого дрессировщика Дурова от эстрадного артиста Шурова? Толька одна буква. Одна буква придает слову совсем другой смысл. Звук меняет смысл слова, не только в фамилиях. Например, бочка и почка, ночка и точка, полка и полька, масса и касса. Это свойство звука менять смысл слова получило название смыслоразличительной функции. А сами звуки, меняющие смысл, своеобразные атомы речи, получили название фонем. Фонем – звуки языка, которые нельзя заменить друг другом, не изменив смысл самого слова.

Произношение фонем варьироваться: в зависимости от голоса говорящего, его возраста и т.д. Например, муму, мама. Но попробуйте-ка произнести вместо м - п. и сразу же мама превратится в папу: вместо п – б: вместо папа получится баба.

Звуковой строй современного русского языка имеет ярко выраженный консонантный характер. Иначе говоря, более активную, определяющую роль в нем играют согласные звуки, гласные же занимают подчиненное положение, как бы находятся «на службе у согласных».

В тюркских языках главенствующую роль играют гласные. Звуки, а именно гармония гласных (или сингармонизм).

Отношения внутри системы гласных и согласных фонем принципиально различаются в русском и тюркских языках. Так, в русском языке согласные различаются по четырем основным признакам (по месту образования, по способу образования, по участию голоса и шума, по твердости и мягкости). В тюркских языках они различаются по трем первым признакам.

В русском языке твердые и мягкие согласные могут свободно чередоваться и сочетаться друг с другом в пределах одного и того же слова и слога, тогда как смягчение согласных в тюркских языках носит сингармонический характер, т.е. в одном слове все согласные могут быть или только твердыми, или только смягченными.

Алфавит башкирского языка, построенный на основе русской графики, в основном совпадает с алфавитом русского языка, за исключением некоторых случаев. Расхождение заключается в том, что в башкирском языке отсутствуют некоторые звуки (ц, щ, ё, ж, ч) и имеются звуки, которых нет в русском языке (8 звуков – 9, 2, 8, 4, 3, 7, 6, 5).

Для башкирских учащихся затруднение вызывает произношение слов со стечением согласных в начале слова, с мягкими согласными, согласными ц, щ, ч, ж, о, е, ё.

Гласные башкирского языка, по сравнению с гласными русского языка, как правило, имеют несколько заднеязычную артикуляцию, например: 6ол – кол, бор – бор (сосновый), 6а6 – как. Гласные [о, а, ы] в башкирском языке произносятся короче и имеют более заднюю артикуляцию, чем русские звуки. Буква ы в башкирском языке часто обозначается на письме дифтонгом – ый (быйыл, 6ыйын), поэтому и дети допускают ошибки в написании русских слов с ы (музыйка, Крыйлов).

Создание у учащихся нового навыка произношения и написания русских слов со звуками, которые имеют то же самое обозначение языка, требует специальной кропотливой работы не только при изучении фонетики, но и постоянно, на каждом уроке.

Знание фонетики – необходимая составная часть овладения языком. При изучении состава слова, словообразования, частей речи и орфографии учащиеся опираются на понятия о гласных и согласных, гласных ударных и безударных, согласных твердых и мягких, звонких и глухих.

Попутно с усвоением сведений по фонетике и графике учащиеся практически знакомятся с основными нормами русского литературного произношения. К таким нормам относятся: 1) ослабленное неясное произношение безударных гласных; 2) твердое произношение звуков ж, ш, ц; 3) мягкое – ч, щ; 4) выпадение звонких на конце слова; 5) выпадение согласных в некоторых сочетаниях с другими согласными; 6) произношение ч как ш в таких словах, как что, конечно.

Дата добавления: 2014-01-05