Некоторые приемы обучения словообразованию

Виды логических упражнений.

1) Перечисление предметов одного рода с последующим обобщением (ворона, сорока, синица, курица - как можно назвать одним словом?)

2) Устранение лишнего члена из данной родовой группы. (Можно ли назвать одним словом: топор, пила, стол, нож? Что лишнее?)

3) Деление понятий. (Назови, какую знаешь,…)

4) Продолжение перечисления видовых понятий (Какие еще знаешь деревья?)

5) Обобщение через противопоставление или исключение. (Шуба - одежда, а калоши? Липа и сирень - деревья? Малина не гриб, а …)

6) Называние предмета по указанным признакам. (Большой, сладкий - что это? Белый, холодный - что это?)

5) Словарно-грамматические упражнения.

Словарные упражнения в связи с изучением грамматики имеют своей целью закрепить грамматические знания и умения учащихся, а также обогатить и активизировать их словарный запас. Это направление словарной работы приобретает особенно большое значение при прохождении таких разделов из курса грамматики, как "Состав слова", "Части речи".

В курсе грамматики видное место занимает не только разбор морфологического состава слов, но и подбор родственных, или однокоренных, слов. Познакомившись с понятиями "общая часть", "родственные слова", "корень", "однокоренные слова", учащиеся в V классе и позже практикуются в образовании слов от одного корня.

1. Классифицировать существительные по группам (названия предметов, профессий, действий, состояний, чувств).

2. Упражнения словообразовательного характера. От названия действий образовать названия предметов: трещать (треск), блестеть (блеск). К данным существительным подобрать однокоренные с ними прилагательные и глаголы: даль, груз, труд.

3. Упражнения словарно-грамматического характера.

- Записать вместе с прилагательными следующие слова: фамилия рояль, мышь, картофель.

- Объяснить следующие существительные, записать их вместе с прилагательными и глаголами в прошедшем времени: пальто, кино, шоссе, кофе; детвора, дети, народ.

В практике преподавания русского языка в национальной школе тема «Словообразование» пока еще не заняли должного места. Нередко эта работа ограничивается механическим членением слова по составу, а изучение словообразования ве­дется в отрыве от усвоения лексики и морфологии (частей речи). Между тем обучение словообразованию — это проблема, которая должна решаться в ходе овладения учащимися фонетическими, лексическими, грамматическими и орфографическими нормами русского языка.

Выработка речевых навыков у нерусских учащихся также долж­на быть тесно связана с работой по изучению состава слова и словообразования, так как умение выделять корень помогает точнее понять значение слова и правильно его употреблять. «Найти корень слова,— писала М. А. Рыбникова,— значит найти его внутренний, затаенный смысл — то же, что зажечь внутри фонаря огонек».

Приступая к изучению раздела «Словообразование», необходи­мо, чтобы учащиеся вспомнили, что такое звуки речи. Это важно для четкого разграничения в их сознании понятий «звук» и «мор­фема» (значимая часть слова).

Раскрывая понятие об окончании, нужно показать, что это из­меняемая часть слова, которая является средством соединения слов в предложении и показателем определенных грамматических значений.

Показать словообразование как процесс образования слов с но­вым лексическим значением и словоизменение как процесс изме­нения грамматической формы слова при сохранении его лексичес­кого значения целесообразно с помощью таблицы типа:

Различайте однокоренные слова и разные формы одного слова

Школьный сад Садовая дорожка Старый садовник

Зацвели фруктовые сады.

Машина остановилась у сада.

Дети играют в саду.

Нельзя оставлять без внимания слова, имеющие нулевое окон­чание, так как иначе школьники будут ошибочно считать, что из­меняемые слова в каких-то формах не имеют окончания (стол П, стул П). Учащиеся должны понять, что нулевым окончанием назы­вается такое отсутствие окончания, которое выражает граммати­ческое значение. Например, по форме слова дом О можно опреде­лить значение падежа (им. или вин.), рода (муж.) и числа (ед.). Ср. с другими формами этого слова, где окончания есть: дом а, дом е, ом.

Иногда на практике приходится сталкиваться с тем, что учите­ля путают понятия «окончание» и «конец слова». Дело в том, что термин «окончание» — морфологический, а «конец слова» фонетический. Окончания имеют лишь изменяемые слова (существительное, прилагательное и т. д.). Поэтому в прилагательном близ­кий мы выделяем окончание [ ий ]. Применительно к неизменяемым словам возможно выражение «конец слова» или «оканчивается на...» (ср.: писать, нести, близко).

При формулировке понятия «основа» очень важно показать на конкретных примерах, что именно в этой части слова заключается основное его значение. Нужно постепенно добиваться того, чтобы учащиеся не путали производящую основу с производной. Как известно, производящей называется основа, от которой образовано данное слово. Например, для существительного писатель производящей основой является писа- (основа глагола писать), для

прилагательного писательский (труд) — писатель-.

Далее, при рассмотрении корня, суффикса и приставки также необходимо сосредоточить внимание учащихся на том, что каждая из этих морфем обладает своим значением. Это нужно для того, чтобы научить их различать смысловую роль каждой морфемы. Ведь от правильного определения состава во многом зависит точное употребление слова в речи.

Наблюдая корни в родственных словах, школьники должны сопоставлять их произношение и написание. Это помогает правильно выделять орфограммы. Подводить учащихся к пониманию роли корневой морфемы следует путем показа смысловой общности родственных слов. При этом слова целесообразно выписывать столбиком. Например:

лес говор

лесник говорение

лесной говорить

лесничество говорливый

говорун

Такая запись наглядно представляет единообразное написание корня. При чтении же слов одного столбика легко установить разницу в произнесении гласного звука.

Поскольку учащиеся нередко относят к числу родственных такие слова, у которых корни, будучи сходными по звучанию и на­писанию, имеют разное значение, необходимо проводить сопоставление слов типа вода и водить, нос и поднос, платок и пла­тить. Для этого их можно перевести на родной язык или ввести в контекст, что позволит установить, почему эти слова нельзя считать родственными. Школьники должны понять, что в каждой паре разные по смыслу слова, и сделать из этого вывод о том, что родственности слов надо судить не по звуковой оболочке корня, по его значению.

В процессе работы по привитию навыков выделения корня следует показать, что не всегда его можно безошибочно обнаружить, опираясь лишь на смысловую общность слов. Важно, чтобы учащиеся поняли, что корень, являясь носителем основного значения, должен повторяться в родственных словах: барабан, барабанщи, барабанн ый Нельзя также оставлять без внимания способность корня в известных пределах изменять свой фонетический облик: книга — книжка, 'друг' — дружить, корм — кормление и т. д. Учащиеся склонны представлять себе корень как совершено неизменяемую часть слова, поэтому в словах рука — ручка они нередко ошибочно выделяют корень ру- (вм. рук- /руч-).

При выяснении роли суффиксов и приставок в словообразовании нужно также обратиться к ряду родственных слов, расположенных в следующем порядке:

лес город

лесник пригород

Выделив общую часть слов и сравнив значения этих слов путём перевода на родной язык, можно показать, что благодаря суффиксу (-ник) и приставке (при-) слова лес и город приобрели новое лексическое значение.

Сопоставление слов, образованных от разных основ с помощью одних и тех же суффиксов (футболист, машинист, гармонист; грузчик, ракетчик, газетчик) и приставок (пригород, при в олжский, пришкольный), дает возможность выяснить значение их морфем как значащих частей слова. Так, суффиксы -ист и - чик образовали существительные со значением лица по роду занятий и профессии, приставка при - существительные и прилагательные со значением «непосредственно примыкающий к чему-ибудь».

Формирование навыка определения значения суффикса и приставки целесообразно проводить на таких словообразовательных рядах: учить, учитель, учительница; завод, заводской; заказ, заказчик, заказчица; бежать, убежать, прибежать; вредный, без­вредный. В процессе анализа каждого такого словоряда учащиеся должны выяснить: 1) отличаются ли по лексическому значению входящие в него слова; 2) какая часть слова указывает на это различие; 3) какое значение вносят суффиксы (приставки) в эти слова. Такого рода работа вплотную подводит учащихся к схеме словообразовательного анализа.

РОД ИМЕН СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ

В родном языке учащихся отсутствует грамматическая категория рода. Поэтому они постоянно испытывают трудности в распознавании родовых форм имен существительных и согласовании с ними определяющих слов.

У существительных, обозначающих названия лиц и животных, различия между мужским и женским родом могут выражаться лексически и морфологически: 1) брат — сестра, отец — мать; петух—-курица, баран — овца (лексически противопоставленные пары слов); 2) ученик — ученица, мастер — мастерица; волк — волчица, олень — олениха (родовые различия в парах таких одушевленных существительных определяются на основе словообразовательных признаков, т. е. суффиксов и окончаний).

Морфологические приметы мужского и женского рода не всегда соответствуют полу обозначаемого лица. Такие слова, как директор, агроном, инженер, депутат, врач, являются существительными мужского рода независимо от того, лицо какого пола они обозначают (знатный агроном Т. П. Сергеева, талантливый инженер Л. А. Глухова). Часто не обнаруживаются соответствия между родом и полом и среди названий животных, птиц и рыб (ср.: барс, журавль, окунь — мужского рода; пантера, синица, сельдь — женского).

Что касается неодушевленных существительных, то их грамматический род вообще не зависит от природы называемых ими предметов (ср. синонимы: буран — мужского рода, а вьюга и метель — женского рода; праздник — мужского рода, а торже­ство— среднего рода и т. п.).

В V—VI классах основное внимание следует уделять совершенствованию навыков сочетания определений и существительных. Главное, чтобы ученики умели распознавать род имен существительных и в зависимости от этого согласовывали с ними прилагательные (трудное время), местоимения (наша воля), числительные (третья смена), причастия (поющая детвора), глаголы (молодежь веселилась).

Изучение категории рода в средних классах, таким образом, носит двупланный характер: а) вооружает учащихся приемами определения рода имен существительных по морфологическим или семантическим признакам; б) тренирует их в согласовании прилагательных с существительными.

При изучении данной темы в Vi классе нерусской школы целесообразно научить детей умению распознавать род существительных по их «внешнему облику» в именительном падеже и согласуемым с ними словоформам. Так, определяя род существительного кольцо, ученик должен рассуждать примерно следующим образом: Кольцо — существительное среднего рода, оканчивается на -о; к нему можно поставить вопрос: какое кольцо? — спортивное кольцо; существительное кольцо можно заменить словом оно. Гимнаст подошел к кольцу. Оно висело высоко, и ухватиться за него гимнасту помог тренер.

Грамматические формы легче усваиваются, когда они даны в сопоставлении друг с другом. Вниманию детей предлагаются предложения для нахождения в них существительных мужского, женского и среднего рода: За ночь пруд покрылся твердым льдом. За ночь река покрылась твердым льдом. За ночь озе­ро покрылось твердым льдом. Учащиеся читают предложения и называют существительные. Их внимание привлекают прежде всего слова пруд, река, озеро. Ученики без труда определяют род этих существительных и указывают на характер согласования с ними глагола покрыться. Они припоминают, какие имена существительные относятся к мужскому роду, какие — к женскому и среднему.

В качестве упражнений для привития навыков устной и письменной речи можно предложить учащимся: 1) замену существительного местоимением; Мой брат — тракторист. … пашет землю. Моя сестра работает на ферме....ухаживает за телятами; 2) дописывание суффикса -л и родовых окончаний глагола в прошедшем времени: В комнате стоя... большой обеденный стол. В шкафу висе... новое платье; 3) постановку вопроса чей? какой? к местоимениям и прилагательным, согласующимся с именами существительными: Наш сосед собрал богатый урожай картофеля. Наша семья построила новый дом; 4) дописы­вание окончаний слов, согласующихся с существительными: В солнечн... день весел... детвора играл... на Суре.

Наиболее трудным для учащихся является определение рода имен существительных с мягким знаком на конце. Способ определения рода таких слов по окончаниям родительного падежа единственного числа (словар-я, корабл-я — мужской род; медал-и, площад-и —женский род) оказывается на первых порах неэффективным. Причина очевидна: самый выбор окончаний этих существительных в родительном падеже единственного числа определяется их родовой принадлежностью. Для того чтобы правильно пользоваться в речевом обиходе существительными с ь на конце, ученик должен уяснить себе, к какому роду они относятся.

Чтобы облегчить запоминание рода подобных существительных, рекомендуется включать их в сочетании с определениями в тексты разнообразных упражнений, можно составлять тематические списки и таблицы с этими существительными, объединять их по формальным признакам. Так, существитель­ные с суффиксами -тель, -арь или с непроизводной основой на -бль, -ель, -кль, -уль, -ирь, -ырь относятся к мужскому роду: сеятель, ансамбль, журавль, спектакль, циркуль, снегирь, ло­дырь. А к женскому роду относятся слова с суффиксами -ость (-есть), -оть (-еть), -ель, -знь (гордость, живучесть, слякоть, мечеть, метель, жизнь).

В старших классах особого внимания требуют имена существительные общего рода на -а, -я со значением лица (они характеризуются согласованием в роде по реальному полу субъекта: Коля — круглый сирота; Катя — круглая сирота); слова с уменьшительно-ласкательными, пренебрежительными и увеличительными суффиксами -ушк- (-юшк-), -шик- (-ышк-)] -ищ- (веселый соловушка, легкое крылышко, страшная грязи ща); сложносокращенные слова и несклоняемые существительные, род которых определяется главным образом синтаксически (новая ГЭС, маленький пони, шерстяное кашне).

Виды глагола. Семантика видов

Одним из обязательных условий овладения категорией вида является осмысление учащимися семантики глаголов несовершенного и совершенного вида, а не только ознакомление с формальными и иными (морфологическими) показателями видов.

Считается более содержательным определение В. В. Виногра­дова, согласно которому категория вида обозначает отношение действия к внутреннему пределу, достижение известной границы, вытекающей из семантической природы действия. Совершенный вид при этом указывает на предел действия, его естественный результат, а несовершенный вид — на действие в его течении, длительность действия.

Вводить понятие о видах глагола целесообразно на примере глаголов прошедшего времени, так как они обозначают конкрет­ное действие, уже имевшее место.

У глаголов совершенного вида необходимо выделить следую­щие значения:

1) обозначение единичного целостного конкретного дей­ствия. При этом в контексте может быть указание на момент его наступления, что выражается словами наконец, сразу же, вдруг, внезапно и т. п., временными конструкциями в этот момент, че­рез час и т. п.

Это значение является для совершенного вида основным. На­пример: Улыбка мгновенно исчезла с его лица. Ветер внезапно налетел и промчался;

2) предельное, результативное действие: Вдруг громкий шум моторов заглушил все звуки. (А. Юхимчук) В данном случае глаголы совершенного вида сочетаются со словами, показывающими внезапность наступления действия (вдруг, внезапно, неожиданно, нечаянно) или кратковременность неповторяющегося действия /мгновенно, вмиг, в один момент, моментально, тотчас же и т. д.);

3) суммарное (повторяющееся) действие — действие, которое в контексте имеет лексические показатели типа два раза, трижды, несколько раз и др. Например: Я несколько раз прочи­ щал роман Л. Толстого «Анна Каренина». За полгода он дважды посетил Москву. При этом значение действия представляется как сумма конкретных фактов, как одно целое.

Внимание к таким частновидовым значениям позволяет после­довательно использовать в сочетании с контекстом универсальный прием — подстановку к глаголам обстоятельственных слов, сигна­лизирующих о принадлежности глагола к одному из видов. Поэто­му при обучении видам глагола необходимо опираться на кон­текст, так как именно он позволяет вскрыть грамматические при­знаки и лексические элементы, характерные для видов глагола.

Видовые пары глаголов. Категория вида находит, как известно, свое выражение прежде всего в пределах видовой пары. Последовательное внимание к видовым парам в ходе изучения инфинитива, времен и наклонений глагола отвечает лингвистиче­ской сути глагольного вида, который, как и любая грамматическая категория, проявляется в оппозиции форм.

Подбор видовых пар для обучения глаголу требует умелого разграничения фактов формо- и словообразования, что обязывает авторов учебников и учителей тщательно отбирать видовые пары. Игнорирование этого требования приводит к тому, что в видовые пары иногда объединяются глаголы, имеющие разные лексические значения: дышать — подышать, ехать — поехать, идти — пой­ти, лежать — полежать.

Ошибочность подобной классификации глаголов покажем на примере слов дышать — подышать. В данном случае мы имеем два одновидовых глагола разных способов действия (по классифи­кации А. В. Бондарко). Дышать — глагол многократного способа действия, которому соответствует глагол совершенного вида одно­кратного способа действия с суффиксом -ну- — дыхнуть. Что же касается глагола подышать, то это одновидовой глагол совершен­ного вида ограничительного способа действия (выйти подышать воздухом — см. словарь С. И. Ожегова/

В видовую пару объединяют одновидовые глаголы ехать — поехать, идти — пойти, лежать — полежать. Такой лингвисти­чески ошибочный отбор глаголов, имеющий, к сожалению, место в практике обучения русскому языку в национальной школе, при­водит к тому, что нерусский школьник, в родном языке которого отсутствует грамматическая категория вида, не приобретает под­линных знаний о видовой паре, смешивает глаголы, различающи­еся не только по виду, но и лексически.

Лексическое тождество — необходимое условие для отнесения глаголов к видовой оппозиции.

Отсутствие у приставочного глагола совершенного вида произ­водного приставочного образования несовершенного вида являет­ся показателем того, что данный глагол в сочетании с бесприста­вочным образует видовую пару (писать — написать, учить — вы­учить). Наличие же у приставочных глаголов совершенного вида вторичного приставочного глагола несовершенного вида в боль­шинстве случаев является доказательством того, что бесприста­вочный и приставочный глаголы не создают видовой пары. Так, например, глагол записать не составляет видовой пары с глаголом писать, так как от глагола совершенного вида запи­сать образуется глагол несовершенного вида записывать.

Лучшему усвоению нерусскими учащимися грамматического различия глаголов, составляющих видовую оппозицию, способ­ствует опора на родной язык. Например, глаголы делал и сделал в предложениях Мальчик делал модель самолета и Мальчик сде­лал модель самолета переводятся на родной язык различными формами одного и того же глагола — баш. я4ай тор7ан ине и я3аны,

Следовательно, сигнализаторами при переводе являются раз­личия в грамматических формах: глаголы несовершенного вида, например, в башкирском языке чаще всего передаются прошедшим незаконченным (я3ай ине) или прошедшим многократным вре­менем (я3ай тор7ан ине), а глаголы совершенного вида — про­шедшим категорическим (я3аны). Тщательный отбор префик­сальных глаголов, в которых приставки выступают как формообразующие, дает возможность научить школьников использовать грамматические формы родного языка в качестве средства разгра­ничения глаголов, составляющих видовую пару.

Образование видов глагола. Изучение механизма видообразования, что сопряжено с очень большими трудностями, которые обусловлены наличием в русском языке разнообразных средств выражения видовых различий (суффиксация, префиксация, супплетивизм, ударение, чередование звуков). Поэтому при изучении способов видообразования надо помнить, что виды русского глагола — весьма сложный морфологи­ческий механизм, который в условиях национальной школы требу­ет особого внимания и вдумчивого отбора языкового материала. Необходим дифференцированный подход к отбору видовых пар с точки зрения их структуры. Не следует сразу же привлекать пары с глаголами, осложненными чередованием (типа победить - побеждать, собрать — собирать), так как учащиеся могут вос­принять такие слова как разные по значению.

При изучении суффиксального способа видообразования нужно особо выделить однокоренные глаголы типа нырять — нырнуть, прыгать — прыгнуть, дергать — дернуть, так как суффикс ~ну~ в данном случае не является чистым показателем совершенного вида: он вносит в глаголы значение однократности (Спортсмен хорошо нырял. Спортсмен нырнул). Однако при этом нельзя забывать о видо­вых корреляциях типа отдыхать — отдохнуть, привыкать — при­выкнуть, в которых суффикс -ну- является чистовидовым.

Префиксальный способ видообразования надо сначала рассмот­реть на примерах глаголов с чистовидовой (формообразующей) приставкой (делать — сделать модель самолета, обедать — пообедать в столовой). Затем, как и при рассмотрении суффик­сальных пар, следует перейти к анализу префиксальных глаголов, в которых приставка имеет лексико-грамматическое значение (де­лать — переделать, заделать, доделать). Осмысление префик­сального словообразования очень важно сопровождать классифика­цией приставок по значению (делать — доделать, писать — допи­сать, шить — дошить, варить — доварить). Подобная класси­фикация приставочных глаголов способствует формированию в со­знании учащихся зрительного образа определенной морфемы.

Особого внимания требуют такие способы видообразования, как чередование звуков, которое в большинстве случаев сопровож­дает суффиксацию (ответить — отвечать, победить — побеж­дать), ударение, дифференцирующее видовые значения соотносительных глаголов (насыпать — насыпать, насыпаю — насыплю), супплетивизм (брать — взять) и глаголы с изменениями, не под­ходящими под общие закономерности видовых образований (лечь—ложиться, сесть — садиться),

Таким образом, учащиеся должны постепенно усваивать раз­личные типы видовых оппозиций, что позволяет им представить видообразование как определенную систему. Необходимо по­мнить, что изучение способов видообразования явится важной ступенью в практике овладения русским языком только тогда, ког­да образование видовых форм будет непосредственно связано с конструированием предложений, которые содержат разнообразные глаголы, входящие в видовую оппозицию.

Важной методической задачей для национальной школы явля­ется также установление формальных признаков в структуре гла­гола, сигнализирующих о видах. В связи с этим представляется целесообразным обратить внимание учащихся на следующие структурные показатели глаголов: 1) если два глагола, составляю­щие видовую пару, отличаются только суффиксами -и(ть) и -а(тъ), то глаголы на -ать — несовершенного вида, а глаголы на -итъ — совершенного вида (изучить —- изучать, решить — ре­шать); 2) суффиксы -ыва-/-ива-, -ва- у глаголов, образованных от приставочных глаголов совершенного вида, являются показателем несовершенного вида (переписать — переписывать, разбить — разбивать, вылить — выливать). При помощи суффикса -ва- об­разуются соотносительные глаголы несовершенного вида лишь от двух бесприставочных глаголов дать — давать, деть — девать.

В X классе обобщаются все сведения о видообразовании глагола. При этом работа по использованию в речи видовых пар разных структур носит преимущественно творческий характер (составляются диалоги, рассказы с употреблением предусмотрен, предусмотренных типов видовых пар). Кроме того, значительное место занима­ет анализ видовых форм глагола в текстах изученных художественных произведений, выписывание из них предложений с разно­образными по структуре видовыми корреляциями.

Дата добавления: 2014-01-05