Загальний порядок прийому до роботи

План

1. Використання основних технологій навчання на заняттях з методики викладання української мови у вищому навчальному закладі.

1.1. Кредитно-модульна система навчання.

1.2. Інформаційні технології навчання.

1.3. Диференційоване навчання.

1.4. Проблемне навчання.

1.5. Особистісно-орієнтоване навчання.

1.6. Ігрові технології навчання.

Література:

1. Дороз В.Ф. Методика викладання методики української мови у вищій школі: Навч. посіб. – К.: Центр учбової літератури, 2008. – 176с.

2. Освітні технології. Навчально-методичний / За заг. ред. О. М. Пєхоти.- К.: А.С.К., 2001.-348 с.

3. Пятакова Г. П., Заячківська Н. М. Сучасні педагогічні технології та методика їх застосування у вищій школі // Навчально-методичний посібник для студентів та магістрантів вищо школи.- Львів: Видавничий центр ЛНУ імені Івана Франка, 2003.- 55 с.

4. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процес се.з М., 1989.-225 с.

5. Фіцула М.М. Педагогіка вищої школи: Навч. посібн. – К.: Академвидав, 2006. – 352с.

У педагогічній літературі поняття «технологія навчан­ня» і «навчальна технологія» вживають як тотожні. Однак поняття «технологія навчання» є дещо вужчим і означає шлях освоєння конкретного матеріалу в межах певного предмета, теми, питання, а навчальна технологія передба­чає розгляд різних технологій навчання.

У практиці навчально-виховної діяльності сучасного вищого навчального закладу найпоширеніші такі техноло­гії навчання: кредитно-модульна технологія навчання, інформаційні техноло­гії навчання, диференційоване навчання, проблемне на­вчання, особистісно орієнтоване навчання, ігрові технології навчання.

Кредитно-модульна система навчання

Кредитно-модульна система навчання — це модель організації навчального процесу, яка грунтується на поєд­нанні модульних технологій навчання та залікових освітніх оди­ниць (залікових кредитів).

Кредит (лат. credit — він вірить) — це числова міра повного навчального навантаження студента з конкретної дисципліни (1 кредит — 24 год.), яка спонукає студентів до вільного вибору навчальних дисциплін та якісного їх засвоєння і є одним із критеріїв порівняння навчальних систем вищих навчальних закладів. Час, відведений для проведення підсумкового контролю, не входить в кредит. Заліковий кредит є одиницею виміру навчального наван­таження, необхідного для засвоєння змістових модулів або блоку змістових модулів. Змістовий модуль — це система навчальних елементів, поєднана за ознакою відповідності певному навчальному об'єктові.

Впровадження КМСН сприятиме розв'язанню важ­ливих завдань:

—адаптація ідей ECTS (Європейська кредитно-тран­сферна та акумулююча система) до системи вищої освіти України з метою забезпечення мобільності студентів у про­цесі навчання та гнучкості підготовки фахівців з огляду на швидкозмінні вимоги національного та міжнародного ринків праці;

—забезпечення студентам можливості навчання за індивідуальною інваріантною частиною освітньо-профе­сійної програми, сформованої за вимогами замовників та побажаннями студентів, що сприятиме їх саморозвитку і підготовці до життя у вільному демократичному су­спільстві;

—стимулювання учасників навчального процесу з ме­тою досягнення високої якості вищої освіти;

—унормування порядку надання студенту можливості отримання професійних кваліфікацій відповідно до ринку праці.

Модульна технологія характеризується певними озна­ками.

Ознаки кредитно модульної технології:

1.Сформульовані цілі діяльності, які доводяться студентам перед початком навчання;

2. Зміст навчання подається у формі модулів, які мають гнучку структуру і пристосовані до індивідуального вивчення;

3. Процес навчання передбачає використання різ­номанітних методів і форм залежно від одиниці змісту на­вчання, цілей, засобів;

4. Контроль за результатами діяль­ності студентів здійснюється в процесі вивчення модуля і по його закінченні.

Модульне навчання передбачає створення модульного варіанта програми на­вчальної дисципліни, забезпечення навчального процесу дидактичними матеріалами, визначення типів, видів, ме­тодів контролю. Від правильності побудови модульного варіанта про­грами залежить ефективність модульного навчання.

Модульний варіант програми формується за певною схе­мою: матеріал програми розбивається на модулі; модуль охоплює кілька тем (Добукварний, букварний, після букварний період навчання грамоти), об'єднаних спільними поняттями; у модулях поєднуються теоретичні і практичні питання; модульний варіант програми має передбачати відповід­ний перелік знань, умінь і навичок, окреслювати коло проблем, які підлягають контролю.

У межах навчальної дисципліни кожен модуль змісто­вно пов'язаний з попереднім і наступним. Матеріал модуля може бути поділено на дрібніші структурні частини, тобто «навчальні елементи». Для кожного модуля і в його межах визначено конкретну мету вивчення і подано відповідні методичні вказівки.

Навчальний матеріал кожного модуля містить голов­ні, базові та допоміжні теоретичні знання, практичні вміння і навички. Модульне планування передбачає виді­лення опорних знань і вмінь, які актуалізуються перед вивченням матеріалу нового модуля, а також системне повторення головних теоретичних знань, практичних умінь і навичок.

Оцінювання здійснюється за певною системою, про яку ви докладніше дізнаєтеся на наступній лекції.

Студент, що набрав протягом семестру необхідну кіль­кість балів, має право:

—не складати іспит (залік) і отримати набрану кіль­кість балів як підсумкову оцінку;

—складати іспит (залік) з метою підвищення свого рейтингу за даною навчальною дисципліною;

—ліквідувати академічну різницю, пов'язану з пере­ходом на інший напрям підготовки чи до іншого вищого навчального закладу;

—поглиблено вивчити окремі розділи (теми) навчаль­них дисциплін, окремі навчальні дисципліни, які формують кваліфікацію, що відповідає сучасним вимогам ринку праці;

—використати час, відведений графіком навчального процесу на екзаменаційну сесію, для задоволення особис­тих потреб.

Студент, що набрав протягом семестру менше від необ­хідної кількості балів, зобов'язаний складати іспит (залік).

Інформаційні технології навчання

Інформатизація (лат. іпіогтатло — пояснення, викла­дення) є одним із головних напрямів сучасної науково-тех­нічної революції, на якому ґрунтується перехід від індус­тріального етапу розвитку суспільства до інформаційного.

Інформаційні технології навчання — це сукупність методів, засобів, прийомів, що забезпечують пошук, збирання, зберігання, опрацювання, подання, передавання інформації між людьми.

Для інформаційного забезпечення педагогічного про­цесу кожен викладач і студент повинні мати доступ до практично необмеженого обсягу інформації і її аналітич­ного оброблення, можливості для безпосереднього вклю­чення в інформаційну культуру суспільства.

Впровадження в навчальний процес інформаційних технологій супроводжується збільшенням обсягів само­стійної роботи студентів, що потребує постійної підтримки навчального процесу з боку викладачів. Важлива роль належить консультаціям, які ускладнюються з погляду дидактичних цілей: вони зберігаються як самостійні фор­ми організації навчального процесу і водночас є елемента­ми інших форм навчальної діяльності (лекції, практики, семінари, лабораторні практикуми).

З використанням інформаційних технологій можливості організації самостійної роботи студентів розширюються. Са­мостійна робота з дослідницькою і навчальною літературою на паперових носіях зберігається як важлива ланка само­стійної роботи студентів загалом, але її основу тепер стано­вить самостійна робота з навчальними програмами, тестую­чими системами, інформаційними базами даних.

Педагогічні завдання:

· Побудова відкритої системи освіти

· Система інтеграції предметних галузей знань

· Розвиток творчого потенціалу студентів

· Розвиток умінь експериментально-дослідницької діяльності

· Формування інформаційної культури студентів

· Реалізація соціального замовлення, обумовленого інформатизацією сучасного суспільства.

Для ефективного використання в навчальному процесі сучасних інформаційно-комунікаційних технологій вик­ладач повинен володіти певними специфічними вміннями (М. Жалдак):

—застосовувати сучасні інформаційно-комунікаційні технології в підготовці, аналізі, коригуванні навчального процесу, управлінні навчальним процесом і навчально-пі­знавальною діяльністю студентів;

—добирати найраціональніші методи і засоби навчан­ня, враховувати індивідуальні особливості студентів, їх нахили і здібності;

—ефективно поєднувати традиційні методичні систе­ми навчання із новими інформаційно-комунікаційними технологіями.

Упровадження в навчальний процес но­вих інформаційних технологій є об'єктивним процесом розвитку освіти. Однак вони не повинні використовувати­ся педагогами бездумно, оскільки жодну з технологій не можна вважати універсальною: кожна з них в різних ситу­аціях дає різні результати, і це необхідно враховувати при їх виборі.

Диференційоване навчання.

Одним із шляхів вдосконалення процесу навчання у су­часному вищому навчальному закладі, реалізації принци­пів гуманізму та індивідуальних особливостей студентів, здійснення особистісно орієнтованого підходу у підготовці фахівців є диференціація завдань і методики навчання за­лежно від можливостей студентів.

Диференційоване (лат. differentia — різниця, відмінність) навчання — спеціально організована навчально-пізнавальна діяльність, яка з огляду на вікові, індивідуальні особливості суб'єктів учіння, соціальний досвід спрямована на оптимальний фізичний, духовний і психічний розвиток студентів, засвоєння необхідного обсягу знань, практичних дій за різними навчальними планами та прог­рамами.

Диференційований підхід викладача передбачає вико­ристання за умов довільного навчання усіх можливостей урізноманітнення освітніх компонентів: вибір навчальних дисциплін з вибіркових предметів навчального плану, спецкурсів, спецсемінарів та факультативів: вибір тем ре­фератів, курсових та дипломних робіт; вибір тем науково­дослідної роботи; вибір довготривалих завдань самостійної роботи, вибір теми уроку при написанні конспектів, вибір типу уроку, урізноманітнення форм індивідуальної роботи.

За диференційованою системою навчання кожен сту­дент, засвоюючи мінімум загальноосвітньої підготовки, яка є значущою і забезпечує можливість адаптації в житті, має право і гарантовану можливість надавати перевагу тим напрямам, які найбільше відповідають його інтересам і потребам.

Диференціація навчання у вищому навчальному зак­ладі є ефективним засобом забезпечення індивідуального стилю учіння студентів, який передбачає самостійний ви­бір ними способу засвоєння навчального матеріалу, дає змогу об'єктивно визначити рівень підготовки, а також удосконалити знання. Сутність диференціації полягає у відкритості і варіативності навчання, різноманітності ме­тодів, засобів і форм організації навчальної діяльності шляхом заходів, які забезпечують кожному студентові засвоєння знань та умінь на межі його можливостей. Ус­пішність, результативність диференційованого навчання зумовлюються конкретними завданнями кожного етапу навчання, шляхами їх розв'язання, врахуванням особли­востей студентів та педагогічної майстерності викладачів.

Диференціація навчання спрямована на:

а) досягнення студентами, які мають різний початковий рівень підготовки, однакового рівня знань, умінь та навичок;

б)засвоєння студентами, що мають однаковий рівень знань і вмінь, різних рівнів знань з різних тем навчальної дисципліни;

в)досягнення різних рівнів засвоєння знань студентами, що мають неоднаковий вихідний рівень і різні можливості.

Цілеспрямована диференціація навчання здійснюєть­ся у кілька способів (І. Клігман):

1. Послідовне навчання. У перші два-три роки перебу­вання у вищому навчальному закладі студенти вивчають загальнонаукові і загальнопрофесійні предмети в звичай­них навчальних групах за єдиними програмами. Відтак на основі результатів успішності і виявлених схильностей та інтересів студентів закріплюють за певними кафедрами, і вони вивчають спеціальні предмети індивідуально або в групах. Це дає можливість студенту вибрати предмет з якого він буде писати науково-дослідну роботу

2. Паралельне навчання. Протягом усього навчання сту­денти працюють у постійних навчальних групах. Спеціалі­зація досягається шляхом внутрігрупової диференціації при вивченні різних циклів навчальних дисциплін, факуль­тативних курсів, різного змісту всіх видів практик тощо.

3. Ступеневе навчання. Це поширена за кордоном сис­тема підготовки спеціалістів різного рівня в одному на­вчальному закладі. Після перших трьох років навчання випускники отримують диплом першого рівня. Бажаючі продовжити освіту (відбір конкурсний) вчаться ще рік і отримують дипломи другого рівня. Певна внутрігрупова диференціація при вивченні дисциплін наявна вже на пер­шому ступені навчання.

4. Індивідуальне навчання. Воно передбачає можли­вість студентів навчатися за індивідуальними планами.

Диференційоване навчання реалізується в трьох фор­мах:

ü індивідуалізованій (кожен студент виконує індивіду­альні завдання),

ü індивідуально-груповій (частина завдань має індивідуальний характер, решта завдань виконується групою),

ü груповій (завдання виконуються всією групою). Найпоширенішою з них є групова форма (П. Сікорський).

За своїми психофізичними можливостями та за умов відповідного матеріального обладнання і стимулювання викладач може працювати водночас максимум з трьома-чотирма різними типологічними групами.

Типологічні групи мають бути процесуально-динаміч­ними, тобто перехід студентів з однієї групи до іншої зале­жатиме не лише від досягнутих результатів у навчанні, а й від критеріїв типологічного групування. Чим менш кон­трастні суб'єктні відмінності у навчальній групі, тим мен­ше типологічних підгруп необхідно формувати. Іншими словами, відносно високий рівень гомогенності (однорід­ності) групи зумовлює меншу кількість підгруп і тим са­мим підвищує освітньо-розвивальні можливості диферен­ційованого навчання.

Типологічне групування можна здійснювати за різни­ми критеріями:

—здатність до навчання («научуваність»); ця якість характеризується відносною стійкістю і охоплює швид­кість процесу засвоєння знань, оволодіння прийомами ро­зумової діяльності (В. Ананьєв, М. Менчинська, 3. Калми-кова);

—рівень розвитку здібностей до навчання і працездат­ність (А. Бударний);

—рівень успішності, рівень пізнавальної самостійнос­ті, тобто здібності до навчання, організованість у навчанні, та інтерес (Є. Рубанський);

—здатність до навчання (вміння аналізувати, синтезу­вати, виділяти головне, самостійно мислити; навички ро­зумової діяльності) і навчальна працездатність (фізіологіч­на здатність до праці, ставлення до навчання, наполегли­вість, нахили, інтереси) (Ю. Бабанський).

Диференційоване навчання передбачає систему роботи з розв'язування диференційованих завдань. Ефективній реалізації дидактичних цілей сприяє відповідна класифі­кація завдань. Систематизація диференційованих завдань здійснюється:

—за рівнем складності змісту: полягає у виконанні студентами роботи, однакової за характером діяльності та різної за наявністю елементів знань, уявлень, понять про об'єкти і явища, зв'язки та залежності між ними;

—за операційним вмістом: передбачає різну кількість операцій стосовно однакового обсягу змістової інформації;

—за пізнавальною самостійністю: завдання характе­ризуються однотипністю з операційно-змістового погляду та різноплановістю за мірою допомоги викладача певній групі студентів.

Однією з необхідних умов ефективного застосування диференційованих завдань є забезпечення їх дидактичної підготовки в межах державних стандартів за варіативнос­ті способів засвоєння дидактичних знань і вмінь. Розв'я­зання диференційованих завдань означає не так зниження загальних вимог для «слабких» і підвищення для «силь­них» студентів, як вільний вибір ними варіанта та рівня засвоєння, допомогу «слабким» і створення умов для гли­бокого засвоєння «сильнішими».

Робота зі студентами за різнорівневими завданнями ви­магає педагогічного такту викладача. Студенти мають від­чувати доброзичливе ставлення до себе і бути впевненими, що викладач всіляко сприяє їхньому прагненню працюва­ти над завданнями вищого рівня.

Диференційоване навчання забезпечує індивідуаліза­цію навчання, яка передбачає врахування індивідуальних особливостей кожного, визначення перспективи розумово­го розвитку й гармонійного вдосконалення особистості, формування індивідуального стилю діяльності майбутньо­го спеціаліста.

Диференційоване навчання має певну систему оціню­вання, яка спрямована на те, щоб ліквідувати негативний вплив оцінювання на психічний розвиток студентів і про­цес учіння загалом. Вона передбачає:

—оцінювання лише тих знань, які є основою навчаль­ного предмета;

—відповідність діапазону оцінок амплітуді коливань у розумовому розвитку студентів і в рівнях засвоєння ними знань;

— всі оцінки позитивні (незнання не оцінюються);

—структурування викладачем навчального матеріалу відповідно до наявних оцінок, що забезпечує свідоме учін­ня студентів з орієнтацією на певну оцінку(студент свідомо готується до кожного практичного і лабораторного заняття, виконує задані завдання і на основі поточного контролю виставляється оцінка).

Особливості технології диференційованого навчання та системи оцінювання його результатів вимагають розроб­лення спеціальної методики контролю за навчально-пізна­вальною діяльністю студентів та перевірки засвоєних знань, умінь і навичок з МВУМ.

Під час диференційованого навчання використовують епізодичне і системне опитування (Є. Верещак і О. Лозо­ва). Епізодичне опитування має невпорядкований харак­тер; частіше опитуються студенти, які несистематично готуються до семінарських, практичних, лабораторних занять, а також слабкі студенти; оцінки епізодичного опитування не є визначальними у виставленні підсумко­вих оцінок за модуль (логічно завершена частина теоре­тичних знань і практичних умінь). Досвідчені викладачі обходяться без епізодичного опиту­вання або вдаються до нього лише під час актуалізації знань. Такий підхід дає змогу оптимально використати навчальний час власне для сприймання, осмислення і за­своєння нових знань, що значно підвищує продуктивність заняття, створює сприятливі умови для розвитку студента.

Системне опитування передбачає оцінювання знань студентів з кожного модуля. Підсумкова оцінка виставля­ється на основі опорних оцінок. Під час система­тичного опитування можливим є чітке структурування знань, зорієнтоване на короткочасне і довготривале за­пам'ятовування. Однак важливо не лише нагромаджувати знання, а й вчити студентів самостійно їх здобувати і засто­совувати на репродуктивному чи творчому рівнях залежно від рівня розумового розвитку і цільових установок.

Показником інтелектуального розвитку студента є не лише засвоєні знання, а й рівень розвитку пізнавальних якостей. Виявити його можна за допомогою тестів з ураху­ванням результатів психолого-педагогічних спостережень педагогів.

Диференційоване навчання вимагає ґрунтовної підго­товки викладача. Він має добре знати індивідуальні особ­ливості студентів, уміло розподілити їх по групах, чітко продумати зміст і структуру кожного заняття, систему контролю і перевірки результатів їх роботи. Важливо під час заняття поєднувати індивідуальну, групову і фрон­тальну роботу студентів.

Позитивним у диференційованому навчанні є наяв­ність можливостей ставити перед студентами навчальні завдання, що передбачають пошук. Як правило, розв'язан­ня навчальних завдань відбувається у процесі спілкуван­ня членів групи, що сприяє вихованню колективізму, відповідальності за результати навчання, формуванню комунікативних якостей, поділу праці між членами групи. Перевагою диференційованого навчання є також опосеред­коване керівництво викладача навчальним процесом.

Проблемне навчання у вищій школі

Одним із найперспективніших напрямів розвитку творчих здібностей особистості, необхідних сучасному фа­хівцю, є проблемне навчання.

Проблемне (грец. ргоЬІ&та — задача, утруднення) навчання — дидактична система, яка грунтується на закономірностях творчого засвоєння знань і способів діяльності, на прийомах і методах ви­кладання та учіння з елементами наукового пошуку.

Таке навчання передбачає проблемне викладання, тоб­то створення системи послідовних проблемних ситуацій і управління процесом їх вирішення, а також проблемне учіння — особливу форму творчої навчальної діяльності студентів щодо засвоєння знань і способів діяльності з на­явністю аналізу проблемних ситуацій, формулювання проблем і їх розв'язання шляхом висунення припущень, обґрунтування і доведення гіпотез.

Проблемне навчання покликане формувати в студента такі професійні вміння:

—самостійно побачити і сформулювати проблему;

—висунути гіпотезу, знайти спосіб її перевірки, зібра­ти дані, проаналізувати їх, запропонувати методику їх об­роблення;

—сформулювати висновки і побачити можливості практичного застосування отриманих результатів;

—бачити проблему загалом, аспекти та етапи її розв'язання самостійно або в колективній роботі.

Проблемне навчання змінює мотивацію пізнавальної діяльності: провідними стають мотиви пізнавально-спо­нукальні (інтелектуальні). Проблема викликає внутрішню зацікавленість студента, що стає чинником активізації навчального процесу та ефективності навчання. Пізна­вальна мотивація спонукає людину розвивати свої нахили і здібності, зумовлює перебудову сприйняття, пам'яті, мислення, переорієнтацію інтересів тощо.

Як специфічна технологія навчального процесу проб­лемне навчання передбачає наявність проблемного запитан­ня, проблемного завдання, проблеми, проблемної ситуації.

Істотною ознакою проблемного запитання є прихована суперечність, яка відкриває можливість отримати неоднотипні відповіді. У ньому немає готової схеми і передбача­ється самостійний аналіз суперечливої ситуації. Студенти мають володіти таким обсягом знань і вмінь, щоб самостій­но почати пошук результату.

Проблемне завдання містить всі ознаки проблемного запитання і принципово відрізняється від пізнавальних завдань, спрямованих на здобуття знань, яких бракує, а також тренувальних, які мають на меті закріплення знань і способів дій. Вони завжди нестандартні і передбачають засвоєння нових знань, умінь і навичок.

Проблема — це складне теоретичне і практичне завдан­ня, яке потребує розв'язання, проте ні конкретні способи його розв'язання, ні його кінцевий результат не відомі. Поштовхом до виникнення наукової проблеми є виявлен­ня невідомих раніше фактів, неспроможність пояснити їх у межах наявних у студентів знань. З погляду психології проблема означає наявність суперечливої ситуації, коли існує дві або кілька позицій (іноді протилежних) і необхід­но здобути нові знання для їх правильного пояснення.

Прихована в проблемі суперечність може бути подола­на лише тоді, коли студент володіє таким рівнем знань і та­кими способами діяльності, які є достатніми, щоб почати пошук невідомого йому результату або способу розв'язан­ня завдання. В іншому разі проблема для студента є лише непевним відчуттям пізнавальних труднощів, тобто проб­лемною ситуацією, сутність якої полягає в тому, що для її розв'язання студентам необхідно знайти і застосувати нові знання і способи дій.

За видом інформаційно-пізнавальної суперечності ви­окремлюють кілька типів проблемних ситуацій.

1.Студенти не знають способу розв'язання поставле­ного завдання, не можуть відповісти на проблемне запи­тання, дати пояснення новому факту в навчальній або життєвій ситуації, тобто недостатньо їхніх попередніх знань для пояснення нового факту.

2.Зіткнення студентів з необхідністю використовувати раніше засвоєні знання в нових практичних умовах, що вик­ликає пізнавальний інтерес і стимулює пошук нових знань.

3.Існування суперечності між теоретично можливим шляхом розв'язання завдання і практичною неспромож­ністю обраного способу.

4.Наявність суперечності між практично досягнутим результатом виконання навчального завдання і відсутніс­тю знань для його теоретичного обґрунтування.

Існує кілька найпоширеніших способів створення проблемних ситуацій, які класифікують у такий спосіб (Г. Богомазов):

—ситуація несподіваності: створюється при ознайом­ленні слухачів з фактами або ідеями, що викликають по­див, здаються парадоксальними;

—ситуація конфлікту: нові факти, висновки, досвід вступають у протиріччя з усталеними науковими теорія­ми, уявленнями;

—ситуація передбачення: характеризується супереч­ливістю фактів, здійсненням розумового пошуку;

—ситуація спростування: слухачам пропонується до­вести неспроможність певної ідеї, спростувати антинауко­вий підхід тощо;

—ситуація невідповідності: виникає, коли життєвий досвід, світогляд слухачів вступають у протиріччя з науко­вими даними;

—ситуація невизначеності: проблемне завдання міс­тить недостатню кількість даних для своєчасного розв'язання; у такому разі її розв'язання залежить від кмітливості, мобільності студентів, які повинні самостій­но здобути дані, яких не вистачає;

—ситуація вибору: студентам пропонується обрати правильну відповідь з кількох можливих і відомих їм та обґрунтувати свій вибір.

Етапи проблемного навчання. Проблемне навчання пе­редбачає засвоєння студентами знань і способів дій проб­лемним шляхом у кілька етапів.

1. Створення проблемної ситуації. Викладач повідом­ляє готові висновки науки, не розкриваючи способів їх розв'язання. Це стимулює активність студентів, але вона не впливає на формування навичок подолання проблеми, оскільки не передбачає самостійної діяльності.

2. Аналіз і формування проблеми. Викладач дає студен­там фактичний матеріал для аналізу, порівняння, зістав­лення й розкриває логіку розв'язання проблеми в історії науки. Розповідаючи, як учені здобували нові знання, про­никали в сутність явищ, робили висновки, сам формулює проблему, вказує напрям пошуку шляхів її розв'язання.

3. Висунення гіпотез. Викладач створює студентам умови для самостійного формулювання проблеми, пошуку шляхів її розв'язання через висунення гіпотез, знаходжен­ня варіантів доведення і перевірки їх правильності, розви­ває їх пізнавальну активність і самостійність.

Створення проблемних ситуацій можна простежити на прикладі практичного заняття.

Проблемний виклад навчального матеріалу залежить від ступеня залучення студентів до пошуково-пізнавальної діяльності, їх самостійності і може бути різного рівня. На першому рівні викладач, подаючи матеріал в загальних рисах, показує процес постановки і розв'язання наукової проблеми, а студенти лише стежать за його роздумами. На другому рівні викладач, подавши матеріал з певної теми, допомагає студентам виконувати основні пізнавальні опе­рації. На третьому рівні студенти самостійно виконують низку послідовних цілеспрямованих пізнавальних опера­цій, необхідних для співучасті у розв'язанні проблеми. Залежно від рівня самостійності студентів у діяльності використовують відповідний метод проблемного навчання: проблемний виклад, частково-пошуковий і дослідницький методи.

Проблемний виклад. Сутність його полягає у створен­ні викладачем системи проблемних ситуацій і управлінні процесом їх розв'язання студентами. Він передбачає врахування особливостей структури продуктивного мислення в пізнавальній діяльності студентів: створення проблем­них ситуацій, їх аналіз і виявлення протиріч, формування проблемних запитань, пошук способів розв'язання пробле­ми шляхом висування гіпотез, доведення їх. Реалізується проблемний виклад переважно під час лекцій. Цей метод відповідає першому етапу проблемного навчання.

Частково-пошуковий метод. Він передбачає виклад навчального матеріалу у формі евристичної бесіди. Часткове пояснення нового поєднується з постановкою педагогом проблемних запи­тань і пізнавальних завдань або експериментів, що породжують проблемну ситуацію. При цьому навчальні пробле­ми формулюють і розв'язують студенти з допомогою викла­дача (частково у формі дискусії). Цей метод використовують переважно на другому етапі проблемного навчання.

Дослідницький метод. Використовують його у разі
значної відповідності студентами знань і вмінь тим, які необхідні для розв'язання досліджуваної пробле­ми. Викладач організовує роботу студентів, даючи їм нав­чальні завдання проблемного характеру із зазначенням мети роботи. Він спонукає студентів до самостійної роботи зі збирання та систематизації фактів, їх аналізу, організо­вує пошукову діяльність (постановку проблеми і и розв'язання) тощо. Проблемні ситуації виникають під час виконання не лише теоретичних, а й практичних завдань. Завдання може бути розраховане на кілька хвилин занят­тя, а також на кілька днів, тижнів, місяців і виконуватись із використанням першоджерел, застосуванням досвіду експерименту. За цього методу переважають евристичні процедури, пов'язані з висуненням гіпотез, використанням аналогій. Цей метод відповідає третьому етапу проблемно­го навчання.

Проведення проблемних занять вимагає від викладача ретельної підготовки, яка передбачає:

—виявлення знань студентів, які повинні бути базови­ми для проведення такого заняття. Це необхідно для забез­печення правильного формулювання проблем і розуміння висунутих проблемних ситуацій студентами;

—з'ясування проблеми загалом. Сформульовану проб­лему поділяють на 2—3 під проблеми, кожну з яких мають сформулювати студенти самостійно. Підпроблеми поділя­ють на міні-проблеми і розглядають у логічній послідов­ності (розв'язання однієї проблеми підводить до формулю­вання та розв'язку наступної);

—підбір інформації для кожної міні-проблеми і проду­мування методики розв'язання підпроблем і проблеми за­галом;

—підбір наочних посібників і ТЗН;

—підготовка завдань для самостійної роботи студентів.

До заняття з проблемним викладом навчального мате­ріалу студенти повинні бути готові. Тому напередодні до­цільно організувати консультацію.

Якість проблемного навчання залежить не лише від то­го, як викладач обізнаний з інформацією, а й від його учас­ті в розвитку науки. Результати його наукових пошуків на навчальних заняттях підвищують інтерес студентів до предмета, активізують їх мислительну діяльність.

Проблемне навчання у вищому навчальному закладі — це творча, емоційно насичена праця викладачів і студен­тів, яка потребує цілеспрямованості, великих вольових зусиль, високої відповідальності. Воно забезпечує міцне за­своєння знань, робить навчальну діяльність захоплюю­чою, оскільки вчить мислити, долати труднощі.

Особистісно-орієнтоване навчання у вищій школі

Сучасні технології навчання у вищому навчальному закладі зорієнтовані на створення умов для самовираження і саморозвитку студента. Однією з таких технологій є особистісно-орієнтована технологія навчання, у центрі якої перебуває особистість студента, її самобутність, самоцінність.

З огляду на це особистісно-орієнтоване навчання має на меті:

Ø розвивати індивідуальні пізнавальні здібності кожного студента,

Ø допомогти їм пізнати себе, самовизначитись та самореалізуватись,

Ø сформувати в них культуру життєдіяль­ності, яка дає змогу продуктивно будувати своє життя...

Особистісно-орієнтоване навчання ґрунтується на певних принципах:

— пріоритет індивідуальності, самоцінності студента, який є суб'єктом навчального процесу;

— співвіднесення освітніх технологій на всіх рівнях освіти із закономірностями професійного становлення осо­бистості;

— визначення змісту освіти рівнем розвитку сучасних соціальних, інформаційних, виробничих технологій і май­бутньої професійної діяльності;

— випереджувальний характер освіти, що забезпечує формування професійної компетентності майбутнього фа­хівця;

—визначення дієвості освітнього закладу організаці­єю навчального середовища;

—врахування індивідуального досвіду студента, його потреби в самореалізації, самовизначенні, саморозвитку.

За таких умов відбувається гармонійне формування і всебічний розвиток особистості, повне розкриття її твор­чих сил, набуття неповторної індивідуальності.

Тому ос­новними функціями стають:

· виховна,

· розвивальна,

· само­вдосконалення, а не освіта, як у традиційній системі.

У та­кому розумінні освіта справді гуманізується, бо всебічно сприяє збереженню та розвитку екології людини, її інте­лектуальному, духовному й фізичному зростанню, соціалі­зації в умовах навчально-пізнавальної діяльності.

Важлива роль в особистісно-орієнтованому навчанні від­ведена діалоговим лекціям, дискусіям, спеціальним тренінгам, організаційно-діяльнісним, імітаційним іграм, семінарам-тренінгам, розв'язанню проблемних ситуацій.

Ефективність особистісно-орієнтованої освіти значною мірою залежить від правильно вибудуваного її змісту, до якого ставлять такі вимоги:

— навчальний матеріал повинен забезпечувати вияв­лення змісту суб'єктивного досвіду студента, в т. ч. досві­ду його попереднього навчання;

— виклад знань викладачем (у підручнику) повинен бути спрямований не лише на розширення їх обсягу, структурування, інтегрування, узагальнення, а й на по­стійне перетворення набутого суб'єктивного досвіду кож­ного студента;

— у процесі навчання необхідне постійне узгодження досвіду студентів з науковим змістом здобутих знань;

— активне стимулювання студента до самоцінної діяльності, можливість самоосвіти, саморозвитку, самови­раження;

— конструювання і організація навчального матеріалу у такий спосіб, щоб студент сам вибирав зміст, вид і форму при виконанні завдань, розв'язуванні задач тощо;

— виявлення та оцінювання способів навчальної робо­ти, якими користується студент самостійно, постійно, про­дуктивно.

У реалізації особистісно-орієнтованого навчання особ­лива роль відведена педагогічному спілкуванню суб'єктів навчального процесу (викладачів та студен­тів). Воно створює умови для розвитку навчально-профе­сійної мотивації, надає навчанню характеру співпраці, за­безпечує досягнення мети та завдань навчання, сприяє розвитку студентів та підвищенню професійно-педагогіч­ного потенціалу викладачів.

Ігрові технології навчання

Технології ігрового навчання - це така організація навчального процесу, під час якої навчання здійснюється у процесі включення студентів в навчальну гру (ігрове моделювання явищ, "проживання" ситуації).

Формування соціально активної особистості вимагає використання нестандартних форм педагогічної взаємодії. Однією з таких форм є гра як засіб розвитку творчого по­тенціалу майбутнього фахівця.

Реалізація ігрових прийомів і ситуацій при визначеній формі занять відбувається по таких основних напрямках: дидактична мета ставиться перед учнями у формі ігрової задачі; навчальна діяльність підкоряється правилам гри; навчальний матеріал використовується в якості її засобу, у навчальну діяльність вводиться елемент змагання, що переводить дидактичну задачу в ігрову; успішне виконання дидактичного завдання зв'язується з ігровим результатом.

Ігровий метод навчання передбачає визначення мети, спрямованої на засвоєння змісту освіти, вибір виду_навчально-пізнавальної діяльності і форми взаємодії педагога і студентів. Застосування цього методу навчання вимагає:

— з'ясування і усвідомлення його цілей, тобто бажано­го результату; без цього діяльність суб'єктів навчального процесу не може бути цілеспрямованою;

—вибору способу діяльності для досягнення мети;

— необхідних засобів інтелектуального, практичного або предметного характеру, оскільки діяльність завжди пов'язана з ними;

—наявності певних знань про об'єкт діяльності.

Ігрові методи є ефективними і характеризуються наяв­ністю ігрових моделей об'єкта, процесу або діяльності; ак­тивізацією мислення й поведінки студента; високим ступе­нем задіяності в навчальному процесі; обов'язковістю вза­ємодії студентів між собою та викладачем; емоційністю і творчим характером заняття; самостійністю студентів у прийнятті рішення; їх бажанням набути умінь і навичок за відносно короткий термін.

Головною метою навчальних ігор є формування в майбутніх фахівців уміння поєднувати теоретичні знання з практичною діяльністю. Оволодіти необхідними фахови­ми вміннями і навичками студент зможе лише тоді, коли сам достатньою мірою виявлятиме до них інтерес і докла­датиме певних зусиль, тобто поєднуючи теоретичні знан­ня, здобуті на лекціях, семінарах, самостійно, з розв'язан­ням конкретних ситуацій.

Ігрова діяльність виконує такі функції: спонукальну (викликає інтерес у студентів); комунікабельну (засвоєння елементів культури спілкування майбутніх спеціалістів); самореалізації (кожен учасник гри реалізує свої можли­вості); розвивальну (розвиток уваги, волі та інших психіч­них якостей); розважальну (отримання задоволення); діа­гностичну (виявлення відхилень у знаннях, уміннях та навичках, поведінці); корекційну (внесення позитивних змін у структуру особистості майбутніх фахівців).

Ігрові технології навчання відрізняються від інших технологій тим, що гра:

• добре відома, звична й улюблена форма діяльності для людини будь-якого віку;
• ефективний засіб активізації. У грі легше долаються труднощі, перешкоди, психологічні бар’єри;
• мотиваційна за своєю природою (по відношенню до пізнавальної діяльності вона вимагає від учнів ініціативності, творчого підходу, уяви, цілеспрямованості);
• дозволяє вирішувати питання передачі знань, умінь, навичок;
• багатофункціональна, її вплив на учня неможливо обмежити одним аспектом;
• переважно колективна, групова форма роботи, в основі якої знаходиться змагання. В якості суперника може бути як сам учень (переконання себе, покращення свого результату), так і інший;
• має кінцевий результат. У грі учасник має отримати приз: матеріальний, моральний (грамота, широке оголошення результату, заохочення) психологічний (самоствердження, самооцінка);
• має чітко поставлену мету й відповідний педагогічний результат (В.Кругляков, 1998).

Ігрові методи багатопланові, і кожен з них у той чи ін­ший спосіб сприяє виробленню певної навички. З огляду на це виокремлюють ігри-вправи, ігрові дискусії, ігрові ситуації, рольові і ділові навчальні ігри.

Ігри-вправи. До них відносять кросворди, ребуси, вік­торини тощо. Застосування цього методу сприяє активізації певних психічних процесів, закріпленню знань, перевірці їх якості, набуттю навичок. Їх проводять на за­няттях; ігри-вправи можуть бути елементами домашніх завдань, позакласних занять. Використовують їх також у вільний від навчання час.

Ігрова дискусія. Вона передбачає колективне обгово­рення спірного питання, обмін думками, ідеями між кіль­кома учасниками. Основним призначенням цього методу є виявлення відмінностей у тлумаченні проблеми і встанов­лення істини в процесі товариської суперечки. Цей метод навчання дає змогу, проаналізувавши суть явища чи проце­су, з існуючих варіантів рішень вибрати оптимальний. До­сягнення поставленої мети зумовлює розвиток пізнання.

Ігрова ситуація. Основою цього методу є проблемна ситуація. Він активізує пізнавальний інтерес у студентів, спрямовує їх розумову діяльність. Зорієнтована ігрова си­туація на встановлення зв'язку теорії і практики з теми, що вивчалася або вивчається: вміння аналізувати, робити висновки, приймати рішення у нестандартних ситуаціях. Ігрова ситуація сприяє посиленню емоційно-психологіч­ного стану, збуджує внутрішні стимули до навчальної ро­боти, знімає напругу, втому.

Рольова гра. Вона дає змогу відтворити будь-яку ситу­ацію в «ролях». Рольова гра спонукає студентів до психо­логічної переорієнтації. Вони усвідомлюють, що вже не просто студенти, які відтворюють перед аудиторією зміст вивченого матеріалу, а особи, які мають певні права та обов'язки і несуть відповідальність за прийняте рішення. Такий метод інтенсифікує розумову працю, сприяє швид­кому і глибокому засвоєнню навчального матеріалу. У про­цесі рольової гри розкривається інтелект студента;

Заняття з використанням рольових ігор відбуваються жваво, емоційно, за високої активності студентів та спри­ятливої психологічної атмосфери.

Ділова навчальна гра. Ділова навчальна гра поєднує в собі ознаки навчальної і майбутньої професійної діяльнос­ті і є діяльністю колективною. Вона дає змогу студентові збагнути і подолати суперечності між абстрактним харак­тером предмета навчально-пізнавальної діяльності (знан­ня, знакові системи) і реальним предметом майбутньої професійної діяльності, індивідуальним способом навчан­ня студента і колективним характером професійної діяль­ності, опорою в навчанні переважно на інтелект студента і залученням у процес особистості спеціаліста.

У кожній діловій грі закладено ігрові і педагогічні цілі. Змістом ігрових цілей учасника є успішне виконання ролі, реалізація ігрових дій, отримання максимально можливої кількості балів, уникнення штрафів, прийняття адекват­них («розумних») рішень тощо. Змістом педагогічних ці­лей є розвиток професійного теоретичного і практичного мислення, вміння вибудовувати стосунки з іншими людь­ми, оволодіння моральними нормами, розвиток загальних і професійних здібностей, формування відповідального ставлення до праці тощо.

Ділову гру супроводжують різноманітні мотиви: ре­зультативні, процесуальні, колективні, індивідуальні, со­ціальні, професійні, мотивація досягнення, пізнавальна мотивація. Залежно від того, які мотиви діяльності пере­важають, формується і відповідний тип особистості. Так, якщо у діловій грі переважає мотив досягнення, то буде формуватися адаптивний (пристосовницький) тип особис­тості, якщо ж пізнавальний — продуктивний (творчий). За мотиву досягнення засвоєння правил гри і вся ігрова пове­дінка підпорядковані досягненню кінцевої ігрової мети, коли гравці «замикаються» на результаті і «живуть» його очікуванням. При домінуванні пізнавальної мотивації учасники «живуть» грою, процесом її розгортання в часі, інтересом до того нового, що вони пізнають у грі. Одним із важливих мотиваційних стимулів стає можливість само­стійної побудови ігрової діяльності — цілетворення, поста­новки проблем, вибору способів дій і трактування ролі.

Правильна організація ділової гри передбачає: чітку постановку її мети і перебігу за умов невимушеності і твор­чого піднесення; забезпечення оперативного зворотного зв'язку між керівником та її учасниками; максимально наближені до реальних умови і регламентацію в часі; розв'язання актуальних проблем, використання пропоно­ваних алгоритмів розв'язання, можливість вносити в гру зміни і доповнення залежно від інтересів учасників; забез­печення дидактичним матеріалом (таблицями, текстами, схемами); стимулювання дискусій із розв'язання певного питання; можливість вільного висловлювання різних ду­мок, вдаючись до методів аналізу і доведення; уникнення авторитарності: керівник лише спрямовує учасників до прийняття можливих рішень, його ставлення до студентів доброзичливе, основний метод роботи — пояснення.

Завдяки ігровій діяльності краще розвиваються інди­відуальні здібності студентів, оскільки вони не відчувають психологічного тиску відповідальності, який властивий звичайній навчальній діяльності. У процесі гри відбува­ється навчання дії за допомогою самої дії. Засвоєння знань здійснюється в контексті певної діяльності, що створює си­туацію необхідності знання. Гра дає змогу позбутися шаб­лонів і стереотипів, здатна змінити ставлення студентів до будь-якого явища, факту, проблеми. Вона стимулює інте­лектуальну діяльність студентів, вчить прогнозувати, до­сліджувати та перевіряти правильність прийнятих рішень і гіпотез, виховує культуру спілкування, формує вміння працювати в колективі та з колективом. А це підвищує інтелектуаль­ну активність, пізнавальну самостійність та ініціативність студентів.

Соціально-психологічний вплив гри виявляється в по­доланні студентом страху говоріння, у формуванні культу­ри спілкування, особливо культури ведення діалогу. Гра формує здатність приймати самостійні рішення, оцінюва­ти свої дії та дії інших, сприяє активізації знань.

1.Ігровий підхід не є визначальним способом засвоєння навчального матеріалу, але він значно збагачує педагогіч­ну практику і розширює можливості студентів.

Згідно з законодавством власник або уповноважений ним орган не має права вимагати від виробника, який поступає на роботу, відомості про їх партійну і національну приналежність, походження, прописку та документи, подання яких не передбачено законодавством. (СТ. 25 КЗпПУ)

При укладенні трудового договору громадянин зобов’язаний подати паспорт або інший документ, що посвідчує особу, трудову книжку (а якщо певна особа поступає на роботу вперше,- довідку про останнє заняття) та паспорта.

Якщо для виконання трудової функції або для займання посади обов’язково потрібні спеціальні знання (лікар, вчитель), робітник при укладенні договору зобов’язаний подати документ про освіту (спеціальність, кваліфікацію).

В окремих випадках, передбачених законодавством, прийому особи на роботу передбачається обов’язковий медичний огляд.

Укладення трудового договору оформляється наказом чи розпорядженням власника або уповноваженого ним органу про зарахування працівника на роботу.

Трудовий договір вважається укладеним і тоді, коли наказ чи розпорядження не були видані, але працівника фактично було допущено до роботи.

Особі, запрошеній на роботу в порядку переведення з іншого підприємства, установи, організації за погодженням між керівниками підприємств, установ, організацій, не може бути відмовлено в укладенні трудового договору.

Забороняється укладення трудового договору з громадянином, якому за медичним висновком запропонована робота протипоказана за станом здоров’я. (Ст. 24 КЗпПУ)

Власник вправі запроваджувати обмеження щодо спільної роботи на одному і тому ж підприємстві, в установі, організації осіб, які є близькими родичами чи свояками (батьки, подружжя, брати, сестри, діти, а також батьки, брати, сестри і діти подружжя), якщо у зв’язку з виконанням трудових обов’язків вони безпосередньо підпорядковані або підконтрольні один одному.

До початку роботи за укладеним трудовим договором власник або уповноважений ним орган зобов’язаний:

1. роз’яснити працівникові його права і обов’язки та проінформувати під розписку про умови праці, наявність на робочому місці, де він буде працювати, небезпечних і шкідливих виробничих факторів, які ще не усунуто, та можливі наслідки їх впливу на здоров’я, його права на пільги і компенсації за роботу в таких умовах відповідно до чинного законодавства і колективного договору;

2. ознайомити працівника з правилами внутрішнього трудового розпорядку та колективним договором;

3. визначити працівникові робоче місце, забезпечити його необхідними для роботи засобами;

4. проінструктувати працівника з техніки безпеки, виробничої санітарії, гігієни праці і протипожежної охорони. (Ст. 29 КЗпПУ)

Під час працевлаштування майбутній медичний працівник має надати роботодавцеві документи, визначені чинним законодавством (паспорт, трудову книжку), а також документи, які підтверджують відповідальність спеціальним освітнім та кваліфікаційним вимогам:

· диплом державного зразка про медичну освіту;

· сертифікат медичної сестри, виданий медичним навчальним закладом;

· свідоцтво про проходження підвищення кваліфікації та перепідготовки молодших медичних працівників, видане вищим медичним навчальним закладом (закладом післядипломної освіти) I – III рівнів акредитації відповідно до Положення, затвердженого Наказом Міністерства охорони здоров’я України від 7 вересня 1993 р. № 198.

Далі медичного працівника ознайомлюють з посадовими обов’язками, правилами внутрішнього трудового розпорядку, умовами праці тощо. Особливе зазначення має дотримання роботодавцем наданих державою гарантій щодо тривалості робочого часу, відпусток та оплати праці. Так, для працівників деяких медичних спеціальностей робочий тиждень не може перевищувати 33 год.. Ось чому працівники служби кадрів закладу охорони здоров’я повинні чітко знати визначену відповідними наказами Міністерства праці та соціальної політики України і Міністерства охорони здоров’я України тривалість робочого тижня для всіх медичних спеціальностей, представники яких працюють у закладі.

Якщо роботодавець вважає за потрібне встановити для медичного працівника термін випробування, така умова має бути викладена в наказі (розпорядженні) про прийняття на роботу. Відповідно до ст. 27 КЗпП термін випробування для медичних спеціалістів не може перевищувати трьох місяців, а в окремих випадках, за погодженням з профспілковим комітетом – шести місяців.

Згідно зі ст. 26 КЗпП, випробування не встановлюють під час прийняття на роботу для:

· осіб, які не досягли 18 років;

· молодих робітників після закінчення професійних навчально – виховних закладів; молодих спеціалістів після закінчення вищих навчальних закладів;

· осіб, звільнених у запас з військової чи альтернативної служби;

· інвалідів, направлених на роботу відповідно до рекомендації медико – соціальної експертизи.

Випробування не встановлюють також під час прийняття на роботу в іншу місцевість або під час переведення на інше підприємство, установу, організацію тощо.

Якщо термін випробування закінчився, а медичний працівник продовжує працювати, то він вважається таким, що витримав випробування, і подальше розірвання трудового договору допускається лише на загальних підставах.

У період випробування на медичного працівника поширюються усі положення чинного законодавства про працю, він є штатним працівником закладу охорони здоров’я, має право на соціальні та на інші гарантії, отримує заробітну плату згідно з визначеним посадовим окладом.

Крім того, має право виконувати, крім своєї основної, іншу роботу на умовах трудового договору на тому самому або іншому підприємстві, в установі, організації або фізичної особи у вільний від основної роботи час. Такі правовідносини називають сумісництвом. Не може вважатися сумісництвом робота, що виконується епізодично, без певної посади, без регулярної оплати.

Для роботи за сумісництвом згоди роботодавця за місцем основної роботи не потрібно. Якщо медичний працівник працює за сумісництвом в одному й тому самому закладі охорони здоров’я або в однієї й тієї самої фізичної особи – підприємця, то укладаються два трудові договору з одним роботодавцем.

Обмеження щодо роботи за сумісництвом стосуються зазвичай керівних працівників і державних службовців, а також професій, що передбачають роботу зі шкідливими умовами праці. Так, працювати за сумісництвом не можуть керівники державних закладів охорони здоров’я, їх заступники, керівники структурних підрозділів державних закладів охорони здоров’я та їх заступники, за винятком наукової, викладацької, медичної і творчої діяльності.

ПІДСТАВИ ПРИПИНЕННЯ ТРУДОВОГО ДОГОВОРУ

Підставами припинення трудового договору є:

1. угода сторін;

2. закінчення строку (пункти 2 і 3 статті 23), крім випадків, коли трудові відносини фактично тривають і жодна з сторін не поставила вимогу про їх припинення;

3. призов або вступ працівника на військову службу, направлення на альтернативну (невійськову) службу;

4. розірвання трудового договору з ініціативи працівника (статті 38,39),з ініціативи власника або уповноваженого ним органу (статті 40,41) або на вимогу профспілкового чи іншого уповноваженого на представництво трудовим колективом органу (стаття 45);

5. переведення працівника, за його згодою, на інше підприємство, в установу, організацію або перехід на виборну посаду;

6. відмова працівника від переведення на роботу в іншу місцевість разом з підприємством, установою, організацією, а також відмова від продовження роботи у зв’язку із зміною істотних умов праці;

7. набрання законної сили вироком суду, яким працівника засуджено (крім випадків умовного засудження і відсрочки виконання вироку) до позбавлення волі, виправних робіт не за місцем роботи або до іншого покарання, яке виключає можливість продовження даної роботи;

8. підстави, передбачені контрактом;

Зміна підпорядкованості підприємства, установи, організації не припиняє дії трудового договору.

У разі зміни власника підприємства, а також у разі його реорганізації (злиття, приєднання, поділу, виділення, перетворення) дія трудового договору працівника продовжується. Припинення трудового договору з ініціативи власника або уповноваженого ним органу можливе лише у разі скорочення чисельності або штату працівників (пункт 1 частини першої статті 40).

Відсторонення від роботи медичних працівників:

Згідно зі ст.. 21 і 139 КЗпП, медичний працівник, який уклав трудовий договір, зобов’язаний виконувати правила внутрішнього трудового розпорядку підприємства, установи, організації, виконувати розпорядження власника або уповноваженого ним органу, додержувати трудової і технологічної дисципліни, вимог нормативних актів про охорону праці.

Ст. 46 КЗпП передбачено випадки, коли власник або уповноважений ним орган може відсторонити медичного працівника від роботи у зв’язку з невиконанням зобов’язань. Відсторонення від роботи можливе:

· у разі появи на роботі в нетверезому стані або стані наркотичного чи токсичного сп’яніння;

· у разі відмови або ухилення від обов’язкових медичних оглядів, навчання, інструктажу і перевірки знань з охорони праці та протипожежної охорони;

· в інших випадках, передбачених законодавством.

Відсторонення медичного працівника від роботи може передувати його звільненню, зокрема за п. 7 частини першої ст. 40 КЗпП у зв’язку з появою його на роботі в нетверезому стані, у стані наркотичного або токсичного сп’яніння.

Працівник після відсторонення від роботи може бути тимчасово або постійно переведений на іншу роботу, наприклад за результатами обов’язкового медичного огляду, якщо в медичному висновку буде зазначено про неспроможність медичного працівника виконувати передбачену трудовим договором роботу через стан здоров’я.

Відсторонення медичного працівника від роботи здійснюється власником або уповноваженим ним органом шляхом видання наказу в термін, визначений у відповідному поданні уповноважених на це осіб або постанові слідчого.

У ст. 17 Закону України «Про охорону праці» встановлено, що власник зобов’язаний відсторонити від роботи медичного працівника, який ухиляється від проходження обов’язкового медичного огляду, без збереження заробітної плати. Згідно з наступною статтею, не допускаються до роботи працівники, серед них і посадові особи, які не пройшли навчання, інструктаж і перевірку знань з охорони праці.

Відповідно до ст.. 7, 42 Закону України «Про забезпечення санітарної та епідемічного благополуччя населення» від 24 лютого 1994 р. № 4004 – ХІІ, відсторонюються від роботи особи, які є носіями збудників інфекційних захворювань, хворі на небезпечні для оточення інфекційні хвороби, або особи, які контактували з такими хворими, з виплатою у встановленому порядку допомоги із соціального страхування.

Дата добавления: 2014-01-05