Образование и современные задачи

Образование как часть духовной культуры общества является системой передачи молодому поколению культурных ценностей с позиций задач современности и установкой на будущее. "Культура обнимает наставление и обучение..." писал И. Кант.

Традиционно главная задача образования понималась как формирование, в головах детей установленной системы знаний о мире по всем предметным областям (так называемой, системы ЗУН - знаний, умений и навыков). Формирование системы знаний сопровождалось решением задач воспитания, то есть усвоения детьми социальных норм поведения, и задач развития, обеспечивающих успешное применение знаний в практической деятельности.

В триаде "обучение - воспитание - развитие" традиционно именно обучению, то есть передаче системы знаний, отводилась главенствующая роль. Еще Я. А. Коменский говорил, что нужно формировать человека знающего. Важнейшая задача школы в советские времена определялась как "усвоение всей суммы знаний, которое выработало человечество".

Принятая ранее совокупность идей, ее методологическая обоснованность, касающаяся знания предмета, вполне соответствовали запросам общества.

XX век породил взрыв новой информации. Расширение пространства знаний, объем информации, ее многопрофильность сделали очевидным тот факт, что все знать и уметь невозможно, однако возможно освоение, овладение, нахождение истины через смежные области, приход к цели через смежные знания.

Сегодня ценность является не там, где мир воспринимается по схеме знаю - не знаю, умею - не умею, владею - не владею, а где есть тезис ищу - и нахожу, думаю - и узнаю, тренируюсь - и делаю. На первый план выходит личность ученика, готовность его к самостоятельной деятельности по сбору, обработке, анализу и организации информации, умение принимать решения и доводить их до исполнения.

В свою очередь, иными становятся и задачи учителя - не поучить, а побудить, не оценить, а проанализировать. Учитель по отношению к ученику перестает быть источником информации, а становится организатором получения информации, источником духовного и интеллектуального импульса, побуждающего к действию.

Если раньше ученик шел в школу за знаниями, то сегодня знания перестали быть самоцелью. Знать - еще не значит быть готовым эти знания использовать, а без динамики - знания подобны камню, лежащему на пути ручья; образуется запруда, которая со временем порастает зеленью, и вода умирает. Без усилий воли, без личностного участия камень не сдвинуть, воду,,не открыть".

В ХХ веке общество предъявляет новые требования к образованию в плане формирования личности, готовой к действию, личности, способной подходить к решению задач с позиции личностной сопричастности.

Новые цели образования впервые в России были сформулированы в начале 60-х годов в работах Л.В. Занкова. Основываясь на работах С.Л. Рубинштейна, Л.С. Выготского. А.Н. Леонтьева, он выдвигает на первый план личность ученика, рассматривая знания не как самоцель, а как средство развития личностных качеств: ума, воли, чувств, эмоций, творческих способностей и мотивов деятельности.

Следующий шаг был сделан В.В. Давыдовым в 70-е годы. Общий закон развития он уже не сводит к развитию путем внешних факторов, а выдвигает идею саморазвития. Учащиеся перестают быть объектом учебно-воспитательного воздействия, а выступают как субъект собственной деятельности, то есть сами выходят на поиск истины и своими действиями, усилиями ее "открывают".

Способность к саморазвитию составляет одно из всеобщих свойств познания. Это не проявление случайностей, а закономерный процесс. Таким образом, в образование как систему организации процесса познания были внесены те понятия, которые изначально были ему присущи, но не были выражены в целеположении, то есть в системе направленности действий по саморазвитию в общем развитии.

Следует подчеркнуть, что ориентация на развитие не означает отказ от формирования знаний, умений и навыков, без которых невозможно обеспечить самоопределение личности и создать условия для ее самореализации. Здесь стоит отметить подходы П.Я Гальперина к формированию у детей глубоких и прочных знаний, разработанные им именно с позиций развивающего обучения.

Последующий этап - развитие идей Л.В. Занкова и В.В. Давыдова на уровне практической адаптации - был осуществлен Ш.А. Амонаш-вили, В.А. Караковским, В.Н. Просвиркиным, Е.А. Ямбургом, педагогами-новаторами, которые пробивали ростки развивающего обучения через асфальт авторитарности.

Таким образом, в последние годы в обществе сложилось новое понимание главной цели образования: формирование готовности к саморазвитию, обеспечивающей интеграцию личности в национальную и мировую культуру, освоение ее прошлого, настоящего и будущего, вхождение в ее созидание и сотворение.

Реализация этой цели требует выполнения целого комплекса задач, среди которых основными являются:

обучение деятельности - умению ставить цели, организовывать свою деятельность для их достижения и оценивать результаты своих действий;

формирование личностных качеств - ума, воли, чувств и эмоции, нравственных качеств, познавательных мотивов деятельности;

формирование картины мира, адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы.

Под новым углом зрения вопросы развивающего обучения были рассмотрены А.А. Леонтьевым в работе "Педагогика здравого смысла", в которой,.с одной стороны, обобщены и систематизированы уже ранее заявленные идеи, а с другой - найдено современное звучание проблемы с позиции массовой школы, "школы для всех". Автор дает обзор широкой панорамы работ психологов, педагогов-новаторов, которые подготовили обращение к "здравому смыслу" образования.

В последние годы наибольшие изменения претерпевает начальное и дошкольное образование как фундамент для формирования личности и развития духовного и интеллектуального потенциала ученика. Начавшийся в начале 90-х годов процесс обновления начального образования выдвинул на первый план новые приоритеты целей обучения, о которых говорилось выше. Эти подходы на сегодня -распространяются на всю общеобразовательную школу, которая должна стать школой развивающего обучения.

Задача данной работы - рассмотреть концепцию образования в практическом аспекте акцентировать внимание учителей на тех принципиальных положениях, которые дадут возможность практически реализовать стоящие перед современной школой образовательные задачи.

6. Дидактические принципы

На протяжении истории развития образования как системы передачи знаний шли поиски механизма воздействия на ученика, при котором цель достигалась наиболее оптимальным способом. Эти поиски шли как на уровне философского осмысления, так и не уровне дидактической адаптации. Однако, каким бы путем ученые не шли к поиску ведущих принципов обучения, очевидным была связь образования, а в нем и обучения, с духовной культурой человечества.

Связь образования с культурой признавали Кант, Гегель, Руссо, Песталоцци. Однако впервые дидактические принципы, то есть правила, которыми должны руководствоваться учителя, чтобы реализовывать общественно значимые образовательные цели, были систематизированы в работах чешского педагога-просветителя Я. А. Коменского ("Великая дидактика").

Задачу образования Я. А. Коменский видел в изучении природы, придавая огромное значение развитию внешних органов чувств, благодаря которым человек познает ее. Отсюда и основное требование к обучению - наглядность: "Было бы жестоким заставлять кого-либо делать то, что ты хочешь, хотя он не знает, чего ты хочешь... Поэтому нужно серьезно позаботиться о том, чтобы в школе для всего, что приходится делать, были истинные, точные, простые, легко понимаемые, легкие для подражания формы, и образцы, и оригиналы всех вещей, или предварительные наброски и чертежи вещей, или руководящие правила и примеры упражнения в работах". Действия по образцу, иллюстрации и доведение подражания до автоматизма приведет к тому, что "ученик, наконец, научится судить о своих и научных изображениях и их изяществе".

Большую ценность имела разработанная Я. А. Коменским система обще дидактических правил, пришедших на смену догматическому обучению. К наиболее общим из них относятся:

учить кратко, приятно и основательно;

все, что только возможно, представлять для восприятия чувствам, а именно: видимое - для восприятия зрением, слышимое - слухом, запахи - обонянием, подлежащее вкусу - вкусом, доступное осязанию - путем осязания.

Более конкретные правила гласят:

всему учить при помощи доказательств, основанных на внешних чувствах и разуме и ничему не учить, опираясь только на один авторитет;

изучать явления не в отрыве, не как "кучу дров", а в связи;

обеспечивать всегда строгую последовательность в расположении учебного материала;

в обучении идти не от словесного толкования о вещах и предметах, а от реального наблюдения над ними;

от понимания идти к запоминанию и выражению понятого в речи, а отсюда - к упражнениям в действиях;

следовать в обучении от легкого к трудному, от близкого к отдаленному, от общего ознакомления с предметом в целом к изучению отдельных его сторон;

в обучении учитывать не только возрастные, но непременно и индивидуальные особенности учащихся;

применять разнообразные пути и приемы в обучении.

Педагогические идеи великих мыслителей прошлого не исчерпали сегодня своей значимости. На основе идей Я. А. Коменского разработана дидактическая система "наглядного" обучения, которая является методологической основой так называемой "традиционной" школы:

дидактические принципы - наглядность, доступность, научность, систематичность, последовательность изложения знаний, сознательность усвоения учебного материала;

метод обучения - объяснительно-иллюстративный;

форма обучения - классно-урочная.

Однако для всех очевидно, что существующая дидактическая система, не исчерпав своей значимости, вместе с тем не позволяет эффективно осуществлять развивающую функцию образования.

Это сказывается как на уровне профессиональной подготовленности (например, неспособность многих специалистов сегодня ориентироваться в новых условиях, найти поворот в профессиональном росте), так и на уровне всей культуры общества. В недавнем прошлом многие научные идеи, например, кибернетика, генетика и т.д., не были восприняты именно в силу образовательной неподготовленности, многие явления духовной культуры, искусства подверглись гонению в силу неспособности общества воспринять их в духовной диалектике.

Переакцентировка ценностей в общественном сознании породила потребность в пересмотре основных принципов образования. В последние годы в работах Л.В. Занкова, В.В. Давыдова, А.А. Леонтьева и многих других педагогов-ученых и практиков сформировались новые дидактические требования, которые помогут решать современные образовательные задачи с учетом запросов будущего.

Перечислим основные из них:

Принцип деятельности.

Основной вывод психолого-педагогических исследований последних лет заключается в том, что формирование личности ученика и продвижение его в развитии осуществляется не тогда, когда он воспринимает готовое знание, а в процессе его собственной деятельности, направленной на "открытие" им нового знания.

Таким образом, основным механизмом реализации целей и задач развивающего обучения является включение ребенка в учебно-познавательную деятельность. В этом и заключается принцип деятельности. Обучение, реализующее принцип деятельности, называют деятельностным подходом.

Очевидно, что включение ребенка в деятельность коренным образом отличается от традиционной передачи ему готового знания. Теперь задача учителя при введении нового материала заключается не в том, чтобы наглядно и доступно, все объяснить, рассказать и показать. Теперь он должен организовать исследовательскую работу детей, чтобы дети сами "додумались" до решения ключевой проблемы урока и сами объяснили, как надо действовать в новых условиях.

Образно говоря, если в наглядном обучении учитель выполняет роль музыканта-исполнителя, а дети - роль зрителей, то в деятельностном подходе их роли меняются: дети сами становятся исполнителями, а учитель - дирижером. И если мы хотим научить детей играть на музыкальных инструментах, то другого пути у нас нет.

Деятельностный подход ломает многие привычные стереотипы подготовки и проведения уроков, меняет саму систему взаимоотношений "учитель - ученик". Сразу же возникает множество вопросов:

Какой должна быть структура урока?

Как его подготовить?

Как добиться того, чтобы дети включались в деятельность, а. не ждали, пока учитель сам им все расскажет? и т.д.

Ответ на эти и многие другие вопросы дает построенная В. В. Давыдовым теория учебной деятельности, которая может служить конкретным руководством к построению и проведению уроков. Как известно, учебная деятельность включает в себя следующие компоненты:Учебная задача

Учебные действия

Действия самоконтроля и самооценки

Любая деятельность характеризуется, прежде всего, наличием цели, личностно значимой для человека, осуществляющего эту деятельность, и побуждается различными потребностями и интересами (мотивами). Точно так же учебная деятельность может возникнуть лишь там и тогда, когда цель обучения личностно значима для учащегося, "присвоена" им. Поэтому первым необходимым элементом учебной деятельности является учебная задача.

Учебная задача - это цель, личностно значимая для ученика, которая мотивирует изучение нового материала.

Учебная задача ставится перед учащимися в форме проблемной ситуации. Она, с одной стороны, способствует осознанию целесообразности введения нового понятия, а с другой - активизирует и делает осмысленным сам процесс учебных действий. При постановке учебной задачи необходимо выполнение следующих требований:

учебная задача должна быть личностно значима для учащихся и ориентировать их на поиск нового способа действия;

учебная задача должна содержать новизну, которая может быть разрешена в результате творческого применения известных способов действия.

Отсюда видно, что обычное сообщение темы урока не является постановкой учебной задачи, так как при этом познавательные мотивы не становятся личностно значимыми для учащихся. Чтобы возник познавательный интерес, надо столкнуть их с "преодолимой трудностью", то есть предложить им такое задание, которое они не могут решить известными методами, а вынуждены изобрести, "открыть" новый способ действия.

Учитель подводит их к этому открытию, предлагая систему специальных вопросов и заданий. Отвечая на них, учащиеся выполняют предметные и мыслительные действия, которые называют учебными действиями.

Таким образом, учебные действия - это предметные и мыслительные действия учеников, направленные на разрешение учебной задачи и "открытие" нового знания.

Третьим необходимым компонентом учебной деятельности являются действия самоконтроля и самооценки, когда ребенок сам оценивает результаты своей деятельности и осознает свое продвижение вперед. На этом этапе чрезвычайно важно создать для каждого ребенка ситуацию успеха, которая становится стимулом для дальнейшего продвижения его по пути познания.

Следует подчеркнуть, что приемы и методы работы на каждом из перечисленных этапов не являются новыми ни для педагогической теории, ни для практики обучения. Они достаточно подробно описаны в разделе педагогических исследовании, посвященных "активизации" деятельности детей на уроке. Таким образом, почва для внедрения деятельностного подхода в практику работы общеобразовательной школы хорошо подготовлена.

Новым здесь является лишь понимание того, что все три этапа учебной деятельности необходимо проводить в системе, в комплексе. Именно в этом и заключается гениальная идея В.В. Давыдова, сумевшего перенести структуру любой человеческой деятельности, установленную А. Н. Леонтьевым, на учебную деятельность школьников.

Принцип целостного представления о мире.

Еще Я. А. Коменский отмечал, что явления нужно изучать во взаимной связи, а не разрозненно (не как "кучу дров"). В наше время этот тезис приобретает еще большую значимость. Он означает, что у ребенка должно быть сформировано обобщенное, целостное представление о мире (природе - обществе - самом себе), о роли и месте каждой науки в системе наук. Естественно, что при этом знания, формируемые у учащихся, должны отражать язык и структуру научного знания.

Принцип единой картины мира в деятельностном подходе тесно связан с дидактическим принципом научности в традиционной системе, но гораздо глубже его. Здесь речь идет не просто о формировании научной картины мира, но и о личностном отношении учащихся к полученным знаниям, а также об умении применять их в своей практической деятельности. Например, если речь идет об экологических знаниях, то учащийся должен не просто знать, что нехорошо срывать те или иные цветы, оставлять после себя мусор в лесу и т.д., а принять свое собственное решение так не делать.

Принцип непрерывности.

Принцип непрерывности означает преемственность между всеми ступенями обучения на уровне методологии, содержания и методики.Идея преемственности также не является новой для педагогики, однако до сих пор она чаще всего ограничивается так называемой "пропедевтикой", а не решается системно. Особую актуальность приобрела проблема преемственности в связи с появлением различных программ и различных педагогических систем.

Теоретические основы реализации принципа непрерывности в модели "дошкольная подготовка - начальная школа - средняя школа - ВУЗ" в последние годы разработаны В. Н. Просвиркиным. Предложенные им подходы позволяют проводить своевременную коррекцию не только уровня обученности, но и психофизиологического состояния учащихся.

Принцип минимакса.

Все дети разные и каждый из них развивается своим темпом. Вместе с тем, обучение сориентировано на некий средний уровень, который слишком высок для слабых детей и явно недостаточен для более сильных. Это тормозит развитие как сильных детей, так и слабых.

Чтобы учесть индивидуальные особенности учащихся и обеспечить им продвижение вперед своим темпом, часто выделяют два, четыре, шесть, восемь и т.д. уровней. Однако реальных уровней в классе ровно столько, сколько детей! Кто возьмет на себя ответственность их точно определить? Не говоря уже о том, что практически вряд ли возможно учесть даже четыре - ведь для учителя это означало бы примерно 20 подготовок в день!

Выход здесь один: выделить всего лишь два уровня - максимальный, определяемый зоной ближайшего развития детей данной возрастной группы (то, что Л. В. Занков называл "высоким" уровнем трудности), и необходимый минимум, то есть тот минимальный объем знаний, который обеспечивает возможность дальнейшего обучения.

Принцип минимакса заключается в следующем: школа обязана предложить ученику содержание образования по максимальному уровню, а ученик, обязан усвоить это содержание по минимальному уровню. (А. А. Леонтьев)

Система минимакса является, видимо, оптимальной для реализации индивидуального подхода, так как это саморегулирующаяся система.

Слабый ученик ограничится минимумом, а сильный - возьмет все и пойдет дальше. Все остальные разместятся в промежутке между этими двумя уровнями в соответствии со своими способностями, возможностями и познавательными мотивами - они сами выберут свой уровень по своему возможному максимуму.

Работа ведется на высоком уровне трудности но оценивается лишь обязательный результат и успех. Это позволяет сформировать у учащихся установку на достижение успеха, а не на уход от "двойки", что гораздо важнее для развития мотивационной сферы.

Итак, задача любого процесса обучения - давать учащимся космос знаний, требовать знание ядра, ибо центробежная, целеполагающая сила неизбежно поможет им расширить пространство знаний.

Принцип психологической комфортности.

Принцип психологической комфортности предполагает снятие по возможности всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроке такой атмосферы, которая расковывает детей и в которой они чувствуют себя "как дома".

Никакие успехи в учебе не принесут пользы, если они "замешаны" на страхе перед взрослыми, подавлении личности ребенка. Как писал поэт Борис Слуцкий, Ничему меня не научит

То, что тычет, талдычит, жучит...

Однако психологическая комфортность необходима не только для развития ребенка и усвоения им знаний. От этого зависит физиологическое состояние детей. Адаптация к конкретным условиям, к конкретной образовательной и социокультурной среде, создание атмосферы доброжелательности, позволит снять напряженность и неврозы, разрушающие здоровье детей.

Это тем более важно в условиях реализации принципа минимакса, когда работа ведется на высоком уровне трудности. Ни в коем случае нельзя допустить возникновения у детей комплексов, неуверенности в себе. В классе не должно быть деления на "хороших" и "плохих", "умных" и "глупых". Каждый ребенок должен ощущать веру учителя в свои силы. Ситуация успеха (я могу!), которая создается при введении нового знания для каждого ученика, формирует у него веру в себя, учит преодолевать трудности, помо гает осознать свое продвижение вперед. Как отмечали А. С. Макаренко, Л.В. Занков, А.А. Леонтьев, это чрезвычайно важно для формирования личностно-значимых мотивов учения, и поэтому является необходимым требованием личностно-ориентированной педагогики.

Принцип вариативности.

Современная жизнь требует от человека умения осуществлять выбор от выбора товаров и услуг до выбора друзей и выбора жизненного пути.

Принцип вариативности предполагает развитие у учащихся вариативного мышления, то есть понимание возможности различных вариантов решения задачи, умение осуществлять систематический перебор вариантов, сравнивать их и находить оптимальный вариант.

Обучение, в котором реализуется принцип вариативности, снимает у учащихся страх перед ошибкой, учит воспринимать неудачу не как трагедию, а как сигнал для исправления ситуации - ведь это всего лишь один из вариантов, который оказался неудачным, следовательно, надо искать другой вариант. Такой подход к решению проблем, особенно в трудных, "тупиковых" ситуациях, необходим и в жизни: в случае неудачи не впадать в уныние, а искать и находить выход из положения.

С другой стороны, принцип вариативности обеспечивает право учителя на самостоятельность в выборе учебной литературы, форм и методов работы, степень их адаптации в учебном процессе. Однако это право рождает и большую ответственность учителя за конечный результат своей деятельности - качество обучения.

Принцип творчества (креативности).

Принцип творчества (или принцип креативности) предполагает максимальную ориентацию на творческое начало в учебной деятельности школьников, приобретение ими собственного опыта творческой деятельности.

Речь здесь идет не о простом "придумывании" заданий по аналогии, хотя и такие задания следует всячески приветствовать. Здесь, прежде всего, имеется ввиду формирование у учащихся способности самостоятельно находить решение не встречавшихся раньше задач, самостоятельное "открытие" ими новых способов действия.

Умение создавать новое, находить нестандартное решение жизненных проблем стали сегодня неотъемлемой составной частью реального жизненного успеха любого человека. Поэтому, развитие творческих способностей приобретает в наши дни общеобразовательное значение.

Изложенные выше принципы являются результатом преемственности и непрерывности их развития в дидактике прошлого. Они не отвергают, а продолжают и развивают традиционную дидактику, выводя ее на качественно новый уровень.

В самом деле, очевидно, что знание, которое ребенок сам "открыл", наглядно для него, доступно и сознательно им усвоено. Однако включение ребенка в деятельность, в отличие от традиционного наглядного обучения, активизирует его мышление, формирует у него готовность к саморазвитию (В. В. Давыдов).

Система минимакса эффективно способствует развитию личностных качеств, формирует мотивацнонную сферу. Здесь же решается проблема разноуровневого преподавания, которое позволяет продвигать в развитии всех детей - и сильных, и слабых (Л. В. Занков).

Требование психологической комфортности обеспечивает учет психофизиологического состояния ребенка, создает положительный эмоциональный фон (Л. В. Занков, Ш. А. Амонашвили).

Обучение, реализующее принцип целостности картины мира, отвечает требованию научности, но вместе с тем реализует и новые подходы; гуманитарную направленность всех курсов, их тесные межпредметные взаимосвязи, общее представление о мире и личностное отношение к миру (А. А. Леонтьев).

Принцип непрерывности придает решению вопросов преемственности системный характер (В.Н. Просвиркин). Принцип творчества и принцип вариативности отражают условия успешной интеграции личности в современную общественную жизнь (Д. Б. Богоявленская).

Перечисленные дидактические принципы, развивая идеи традиционной дидактики, в концентрированном виде выражают дидактические идеи о развивающем обучении современных ученых, психологов, дидактов и, таким образом, в целом обеспечивают решение современных задач развивающего обучения в общеобразовательной школе.

Эту систему дидактических принципов можно назвать вариативным личностно- деятельностным подходом. Сведение системы принципов А. А. Леонтьева до предложенного минимума определяется потребностью предельной конкретизации, необходимой для практической адаптации новых дидактических идей:

Принцип деятельности.

Принцип минимакса.

Принцип целостного представления о мире.

Принцип непрерывности.

Принцип психологической комфортности.

Принцип вариативности.

Принцип творчества.

В современной методике и практике обучения накоплен значительный арсенал средств практической реализации этих принципов, хотя их использование носило чаще всего не системный, а эпизодический характер. Поэтому использование новой дидактической системы требует от учителя глубокого осмысления современных целей и задач обучения, роли и значении каждого из перечисленных выше принципов в этой системе. Лучше всего их внедрение подготовлено в практике работы школ, где шло освоение систем В. В. Давыдова и Л. В. Занкова.

В завершение отметим, что формирование системы дидактических принципов не может быть завершено, ибо сама жизнь расставляет акценты значимости, и каждый акцент оправдан конкретной исторической, культурной и социальной заявкой.

7. Деятельностный метод

Практическая адаптация новой дидактической системы требует обновления традиционных форм и методов обучения, разработки нового содержания образования.

Действительно, включение учащихся в деятельность - основной вид освоения знаний в деятельностном подходе - не заложен в технологию объяснительно-иллюстративного метода, на котором строится сегодня обучение в "традиционной" школе. Основные этапы этого метода не обеспечивают системного прохождения необходимых этапов учебной деятельности, которыми являются:

постановка учебной задачи;

учебные действия;

действия самоконтроля и самооценки.

Так, сообщение темы и цели урока не имеет ничего общего с постановкой проблемы. Объяснение нового материала не может заменить учебных действий детей, в результате которых они самостоятельно "открывают" новое знание: объяснение - это действия прежде всего учителя, а не учеников. Принципиальными являются также различия между контролем и самоконтролем знаний.

Следовательно, объяснительно-иллюстративный метод не может полноценно осуществлять цели развивающего обучения. Необходима разработка новой технологии обучения, которая, с одной стороны, реализует деятельностный подход, а с другой - обеспечит прохождение необходимых этапов глубокого и прочного усвоения понятий, установленных в работах П. Я. Гальперина: Мотивация

ООД

Материальное или материализованое действие

Внешняя речь

Внутренняя речь

Умственное действие

Указанным требованиям удовлетворяет деятельностный метод, разработанный одним из авторов данной статьи (Л. Г. Петерсон) и экспериментально апробированный в содержании математического образования. Основные этапы этого метода представлены на следующей схеме:Постановка учебной задачи

Открытие детьми нового знания

Первичное закрепление (комментирование)

Самостоятельная работа с проверкой в классе

Решение тренировочных упражнений

Контроль (принцип минимакса)

Решение задач на повторение

Опишем более подробно каждый из этапов работы над понятием в этой технологии.

Постановка учебной задачи.

Любой процесс познания начинается с импульса, дающего толчок к работе всех сфер человека в логико-эмоциональном единстве. Необходимо удивление, идущее от невозможности сиюминутного обеспечения того или иного явления. Необходим восторг, эмоциональный всплеск, идущий от сопричастности к этому явлению. Одним словом, необходима мотивация, побуждающая ученика к вступлению в деятельность.

Этап постановки учебной задачи - это этап мотивации и целеполагания деятельности. Учащиеся выполняют задания, актуализирующие их знания. В список заданий включается проблемный вопрос, создающий "коллизию", то есть проблемную ситуацию, личностно значимую для ученика и формирующую у него потребность освоения того или иного понятия (Не знаю, что происходит. Не знаю, как происходит. Но могу узнать - мне это интересно!). Четко формулируется цель урока.

"Открытие" детьми нового знания.

Следующий этап работы над понятием - решение проблемы, которое осуществляется самими учащимися в ходе дискуссии, обсуждения, диалога. Учитель предлагает систему вопросов и заданий, подводящих детей к "открытию" нового знания. В завершение обсуждения он подводит итог, знакомя с общепринятой терминологией и общепринятыми алгоритмами действий.

Данный этап включает учеников в активную работу, в которой нет незаинтересованных, ибо диалог учителя с классом - это диалог учителя с каждым учеником, ориентация на степень и скорость усвоения искомого понятия и корректировка количества и качества заданий, которые помогут обеспечить решение проблемы. Диалогическая форма поиска истины - важнейший аспект деятельноcтного метода.

Первичное закрепление.

Первичное закрепление осуществляется через комментирование каждой искомой ситуации, проговаривание вслух установленных алгоритмов действия (что делаю и почему, что идет за чем, что должно получиться).

На этапе внешней речи происходит усиление эффекта усвоения материала, так как ученик не только подкрепляет письменную речь, но и озвучивает речь внутреннюю, посредством которой ведется поисковая работа в его сознании.

Эффективность первичного закрепления зависит от полноты предъявления существенных признаков, варьирования несущественных и многократности проигрывания учебного материала в самостоятельных действиях учащихся.

Самостоятельная работа с проверкой в классе.

Задача четвертого этапа - самоконтроль и самооценка. Самоконтроль побуждает учащихся ответственно относиться к выполняемой работе, учит адекватно оценивать результаты своих действий.

В процессе самоконтроля действие не сопровождается громкой речью, а переходит во внутренний план. Ученик проговаривает алгоритм действия "про себя", как бы ведя диалог с предполагаемым оппонентом.

Важно, чтобы на этом этапе для каждого ученика была создана ситуация успеха (я могу, у меня получается) и у него возникло желание закрепить удачный результат.

Перечисленные выше четыре этапа работы над понятием лучше проходить на одном уроке, не разрывая их во времени. Обычно на это уходит до 20 - 25 мин урока. Оставшееся время посвящается, с одной стороны, закреплению знаний, умений и навыков, накопленных ранее, и их интеграции с новым материалом, а с другой - опережающей подготовке к следующим темам. Здесь же в индивидуальном порядке дорабатываются ошибки по новой теме, которые могли возникнуть на этапе самоконтроля; положительная самооценка важна для каждого ученика, поэтому надо сделать все возможное, чтобы откорректировать ситуацию на том же уроке.

Таким образом, уроки введения нового знания в деятельностном подходе имеют следующую структуру:

Постановка учебной задачи.

"Открытие" детьми нового знания.

Первичное, закрепление.

Самостоятельная работа с проверкой в классе.

Повторение и закрепление ранее изученного материала.

Принцип творчества определяет характер закрепления нового материала в домашних заданиях. Не репродуктивная, а продуктивная деятельность являются залогом прочного усвоения. Поэтому возможно чаще на дом следует предлагать задания, в которых требуется соотносить частное и общее, вычленять устойчивые связи и закономерности. Только в этом случае знание становится мышлением, обретает последовательность и динамику.

Тренировочные упражнения.

На последующих уроках происходит отработка и закрепление изученного материала, выведение его на уровень автоматизированного умственного действия. Знания притерпевают качественное изменение: происходит виток в процессе познания, обучения, действия (познание - открытие нового содержания, обучение - его освоение, действие -саморазвитие в процессе поиска верного решения проблемы).

По мнению Л. В. Занкова, закрепление материала в системе развивающего обучения не должно носить только лишь воспроизводящий характер, а должно вестись параллельно с исследованием новых идей: углублять изученные свойства и отношения, расширять кругозор детей. "Пережевывание уже известного детям, - писал он, - осуществляемое в виде многократных повторений, способствует умственной лени, апатии, а значит, препятствует развитию".

Поэтому деятельностный метод, как правило, не предусматривает уроков "чистого" закрепления. Даже в уроки, главной целью которых является именно отработка изученного материала, включаются некоторые новые элементы - это может быть углубление материала, выходящее за рамки обязательных результатов обучения, расширение кругозора детей, опережающая подготовка к изучению следующих тем.

Такой подход - можно назвать его "опережающей многолинейностью" (или, по Л.В. Занкову, "слоеным пирогом") - позволяет каждому ребенку продвигаться вперед своим темпом: дети с невысоким уровнем подготовки имеют достаточно времени, чтобы "не спеша" усвоить материал, а более подготовленные дети постоянно получают "пищу для ума", что делает уроки привлекательными для всех детей и сильных, и слабых.

Отсроченный контроль знаний.

Завершающая контрольная работа должна быть предложена ученикам на основе принципа минимакса (готовность по верхней планке знаний, контроль - по нижней). При таком условии будет сведена к минимуму негативная реакция школьников на оценки, эмоциональное давление ожидаемого результата в виде отметки. Задача же учителя вывести оценку усвоения учебного материала по планке, необходимой для дальнейшего продвижения.

Заметим, что успешность контроля знаний зависит не только от качества методического обеспечения обучения, но и от эмоционального фона, на котором оно проходит - от уверенности учеников в свои силы, их познавательных интересов, их умения и желания преодолевать трудности. Другими словами, от степени реализации в обучении принципа психологической комфортности.

Описанная технология обучения - деятельностный метод -может применяться при изучении любого предмета. Главным его отличием от традиционного "наглядного" метода является то, что он обеспечивает включение детей в деятельность:

целеполагание и мотивация осуществляются на этапе постановки учебной задачи;

учебные действия детей - на этапе "открытиям нового знания;

действия самоконтроля и самооценки - на этапе самостоятельной работы, которую дети проверяют здесь же в классе.

Кроме того, деятельностный метод создает благоприятные условия для разноуровневого обучения и практической реализации всех дидактических принципов деятельностного подхода (то есть принципов деятельности, минимакса, психологической комфортности, целостного представления о мире, непрерывности, вариативности, творчества).

С другой стороны, деятельностный метод обеспечивает прохождение всех необходимых этапов усвоения понятий, что позволяет существенно увеличить прочность знаний. Действительно, постановка учебной задачи, как уже говорилось, обеспечивает мотивацию понятия. "Открытие" понятия детьми осуществляется посредством выполнения ими предметных действий с реальными объектами или их графическими схемами - действие выполняется во внешнем плане, строится ориентировочная основа этого действия (ООД). Первичное закрепление обеспечивает прохождение этапа внешней речи - дети проговаривают вслух и одновременно выполняют в письменном виде установленные алгоритмы действия. В обучающей самостоятельной работе действие уже не сопровождается речью, алгоритмы действия учащиеся проговаривают "про себя" (внутренняя речь). И, наконец, в процессе выполнения заключительных тренировочных упражнений действие переходит во внутренний план и автоматизируется (умственное действие).

Таким образом, деятельностный метод отвечает необходимым требованиям к. технологиям обучения, реализующим современные образовательные цели. Он дает возможность осваивать предметное содержание в соответствий с единым подходом, в соответствии с единой установкой на активизацию как внешних, так и внутренних факторов, определяющих развитие.

При этом адаптируются к практической деятельности учителя общеобразовательной школы результаты психолого-педагогических исследований/доказавших свою высокую эффективность в развитии мышления и личности ребенка (Л. В. Занков, В. В. Давыдов, П. Я. Гальперин и др.).

8. Содержание и формы обучения

Новые цели образования, соотнесение их с контекстом духовной культуры и личностными запросами на пороге нового тысячелетия требуют обновления содержания образования и поиска форм обучения, которые дадут возможность их оптимального освоения.

Вся совокупность информации должна быть подчинена ориентации на жизнь, на умение действовать в любых ситуациях, на выход из кризисных, конфликтных ситуаций, к которым относятся и ситуации поиска знаний. Ученик в школе учится не только решать математические задачи, но через них и жизненные задачи, не только правилам орфографии, но и правилам социального общежития, не только восприятию культуры, но и ее созиданию.

Поэтому содержание образования в системе развивающего обучения должно отбираться не эмпирически, а на основе системного подхода с позиций новой дидактики образования, и в частности, с позиций принципа целостной картины мира, принципа непрерывности и принципа минимакса.

(Наиболее оптимальными формами обучения, позволяющими реализовывать деятельностный подход, являются: коллективный диалог, групповой метод, креативный метод, эвристический (поисковый) метод.

Коллективный диалог - основной инструмент организации учебно-познавательной деятельности учеников. Именно через коллективный диалог осуществляется обмен информацией, общение "учитель-ученик", "ученик-ученик", при котором происходит усвоение учебного материала через речевую деятельность на уровне личностной адаптации.

В ходе реализации группового метода формируются навыки общения, нравственные качества личности, умение подчинять свои желания общей цели. Учитель, опираясь на коллективный диалог, вычленяет среди учеников группы по степени усвоения материала и простаивает для каждой группы оптимальный путь достижения минимакса.

ТЕСТ

1.Педагогический процесс - это:

система, объединяющая в себе процессы обучения, воспитания и развития

педагогическое взаимодействие педагогов и воспитанников

процесс усвоения знаний, умений, навыков

2.Дидактика - это отрасль педагогики изучающая вопросы....

3.Преподавание, учение, обучение, образование знания, умения, навыки являются основными категориями....

4.Единство целей содержания, методов, форм и результатов обучения выражается в понятии дидактическая....

5.Строгая регламентация, ограничение инициативы учащихся и авторитаризм - признаки... дидактической системы

6.Родоначальником педоцентристской дидактической системы является....

7.Современную (совершенную) дидактическую систему отличают....

8.Я.А.Коменский понимал под дидактикой:

всеобщее искусство учить всех всему;

искусство воспитания;

форму обучения;

9.До середины XIX века понятие "образование" употреблялось как:

синоним воспитания

синоним теории обучения

родовое понятие по отношению к обучению

видовое понятие по отношению к обучению

10.Требования к организации процесса обучения, основанные на знании о сущности, содержании, структуре, законах и закономерностях обучения называются....

11.Формирование мировоззренческих основ в процессе обучения соответствует принципу развивающего и... обучения.

12.Необходимость знакомить учащихся с объективными фактами науки, отражать ее современное состояние соответствует принципу....

13.Стимулирование учащихся к использованию теоретических знаний на практике соответствует принципу связи теории c....

14.Усвоение знаний учащимися в определенном порядке и системе соответствует принципу систематичности и....

15.Учет индивидуальных и возрастных особенностей учащихся в процессе обучения соответствует принципу....

16.Необходимость использования в процессе обучения различного демонстрационного и иллюстрационного материала соответствует принципу....

17.Зависимость качества обучения от проявляемой учащимися активности и самостоятельности соответствует принципу сознательности и....

18.Использование в процессе обучения поисковых методов, проблемных вопросов для активизации деятельности учащихся соответствует принципу....

19."Золотое правило" дидактики относится к принципу:

доступности;

научности;

систематичности;

наглядности;

20.На достижение единства части и целого, элемента и структуры при овладении содержанием изучаемого нацеливает принцип:

систематичности

наглядности

прочности

научности

21.Организацию педагогического процесса на основе новейших достижений психологии, педагогики, методику преподавания предполагает принцип:

систематичности

доступности

наглядности

научности

Лекция №12

Краткий обзор педагогических учений

План

1. Образовательная реформа конца 80 - начала 90-х гг.

2. Прогрессивная российская педагогика как основа современной системы образования в России.

2.1) К.Д.Ушинский

2.2) Л.Н.Толстой

2.3) П.Ф. Каптерев

2.4) П.П. Блонский

2.5) А.В. Луначарский

2.6) Л.С. Выготский

3. Педагогика сотрудничества.

4. Новая педагогика в документах ВНИК "Школа".

5. Прогрессивные педагогические идеи в законодательстве РФ об образовании.

6. Что такое образование.

7. Уровни и виды образования в современной России.

8. Формы образования.

9. Вариативность образования, обязательность образования и понятие государственного стандарта.

10. Базисный учебный план.

11. Инновационные направления в российском образовании.

12. Учебная литература.

13. Непрерывность и преемственность образования.

14. Этническая дифференциация образования.

15. Перспективы дальнейшего развития российской системы образования.

1. Образовательная реформа конца 80 - начала 90-х гг.

В 1988 году приказом тогдашнего министра (председателя Госкомитета СССР по народному образованию) Г.А. Ягодина при Госкомитете был создан Временный научно-исследовательский коллектив (ВНИК) "Школа" во главе с известным педагогом и публицистом Э.Д.Днепровым. В него вошли или так или иначе сотрудничали с ним все думающие педагоги и психологи страны. Целью создания ВНИКа была разработка принципиально новой образовательной политики, основанной на идеях развития личности школьника, вариативности и свободного выбора на всех уровнях образовательной системы, превращения образования в действенный фактор развития общества.

Были разработаны и в декабре 1988 года одобрены Всесоюзным съездом работников образования следующие основные принципы: демократизация; плюрализм образования, его многоукладность, вариативность и альтернативность; народность и национальный характер образования; открытость образования; регионализация образования; гуманизация образования; гуманитаризация образования; дифференциация образования; развивающий, деятельностный характер образования; непрерывность образования. В течение полутора лет реализация новой реформы задерживалась и по-настоящему началась только с назначением Э.Д. Днепрова в 1990 г. министром образования РСФСР (и затем РФ).

В 1992 году был принят закон РФ "Об образовании" (новая редакция -в 1996 г.). О его содержании и о современной организации системы российского образования см. ниже.

Параллельно с реформой среднего образования в конце 80-90-х гг. осуществлялась и реформа высшего образования. Ее основным содержанием были гуманизация и фундаментализация образовательных программ, рационализация и децентрализация управления вузами, диверсификация образования и введение его многоуровневой структуры, дальнейшее развитие демократизации и самоуправления в вузах. Однако эта реформа осталась не доведенной до логического конца; в частности, не решены проблемы многоканальности финансирования вузов, осталось почти без изменений высшее педагогическое образование и мн.др.

В 1996 году был принят федеральный закон "О высшем и послевузовском федеральном образовании".

В 1991 году вместо АПН СССР, в значительной степени дискредитировавшей себя активной борьбой против реформирования школы, была создана Российская академия образования. Ее первым президентом стал А.В.Петровский (сейчас - Н.Д.Никандров). Наряду с ней существует общественная Академия педагогических и социальных наук (президент -В.А.Тишков), взявшая на себя после распада СССР функцию научной поддержки единого образовательного пространства на территории стран СНГ.

После 1985-го, а особенно после 1991 г. резко изменилось к лучшему положение с национальным образованием. Многие языки народов РФ, ранее бывшие бесписьменными, получили письменность и стали предметом обучения в школах. Благодаря введению так называемого национально-регионального компонента содержания школьного образования стало возможным обучать детей истории и культуре народа (региона).

2. Прогрессивная российская педагогика как основа современной системы образования в России.

К.Д.Ушинский

Его имя по праву следует назвать первым в череде выдающихся педагогов прошлого, чьи идеи положены в основу идеологии современной российской школы. Его главные мысли сводятся к следующим. Антропологической основой умственного и нравственного развития детей - а учение и есть главный источник и средство такого развития -является самодеятельность ребенка, его собственная деятельность. При этом важны не столько количество знаний и степень развития ума (мы бы сейчас сказали - интеллектуальное развитие), сколько то, в какие взгляды и убеждения они сложатся и какое окажут влияние на образ мыслей, чувств и поведение учащихся - мы бы сказали, на развитие личности ребенка. Распределение предметов в школе должно иметь в виду не навыки в их отдельности, а душу учащегося в ее целости и ее органическое, постепенное и всестороннее развитие. Усваиваемые ребенком знания и идеи должны складываться в светлый и обширный взгляд на мир и его жизнь. Только в конце школьного обучения, а не в начале его раскрывается вся система науки.

Ушинский был сторонником гуманной школы. Под гуманизмом он понимал гуманное образование как развитие человеческого духа. Цель воспитания - формирование человека как активной и творческой личности. При так понимаемом воспитании исключена всякая авторитарность. Главная цель начального и среднего образования - не наука, а сам человек. Отсюда и название его главного труда - "Человек как предмет воспитания".

Еще одна важная мысль Ушинского - требование народности воспитания. Он связывал это требование с инициативой общественности в управлении образованием.

"...Дитя требует деятельности беспрестанно и утомляется не деятельностью, а ее однообразием и односторонностью", - писал Ушинский. Именно он сформулировал главную задачу педагога - не столько учить (научить), сколько учить учиться. Главное - не передать ученику те или иные познания, а развить в нем желание и способность самостоятельно приобретать все новые познания. Учитель, по чеканной формулировке Ушинского, является "живым звеном между прошедшим и будущим, могучим ратоборцем истины и добра...".

Л.Н.Толстой

Толстой был не только великим русским писателем, но и великим русским педагогом, теоретиком и практиком школьного, в особенности начального, образования, создателем знаменитой Яснополянской школы для крестьянских детей, редактором и главным автором одного из первых в России общественно-педагогического журнала "Ясная Поляна". Его главная идея - в том, что "образовывающий" и "образовывающийся" имеют единую цель, и важнейшая задача - в изучении условий совпадения их деятельности и факторов, препятствующих такому совпадению. Не нужно развивать ребенка: ему "нужен только материал для того, чтобы пополняться гармонически и всесторонне", т.е. школа, образование способствуют саморазвитию ребенка. Все образование, по Толстому, должно быть подчинено идее гуманизации научного знания и формированию самосознания и самоопределения личности ребенка. Главная задача образования - способствовать самостоятельному творческому мышлению учащихся.

"Образование народа есть преимущественно дело общественное, которому как бы ни помогало мудрое правительство, оно не может много сделать без содействия самого общества", - писал Толстой.

Чрезвычайно интересны и не потеряли своей актуальности суждения Толстого по отдельным проблемам дидактики, например об экзаменах, о месте принципа научности в обучении и т.д.

П.Ф. Каптерев

Этот выдающийся русский психолог и педагог, к сожалению, мало известен. Между тем его роль в складывании идей современной российской педагогики трудно переоценить.

Вслед за К.Д.Ушинским Каптерев рассматривал образование как дело общественно-государственное. Процитируем его слова по этому поводу:

"Заводить профессиональные школы, заботиться о распространении элементарного образования, создавать школьное законодательство и вообще наблюдать за школами - это неотъемлемые не только права, но и обязанности государства... Элементарное образование народа слишком большое дело, чтобы его можно было выполнять без помощи центральных и местных государственных властей и средств... Объединение школ законодательством есть, очевидно, государственная функция.

Общество... заинтересовано прежде всего не государственными видами на образование, не строем школ и их законами, а своими детьми, их развитием, их здоровьем, их бодрым и веселым настроением... Благо детей на первом плане. Поэтому общество есть защитник общего гуманного образования детей... поэтому настоящая научная педагогия - требование общества. Государство педагогией собственно не занимается, оно создает школы и наблюдает за ними, но педагогически не организует их и не управляет ими. Все это делает общество... Оно намечает пути в воспитании и образовании. Государство пользуется уже готовыми результатами...

Защищая педагогию, основанную не на государственных предписаниях, а на удовлетворении потребностей детской природы, на данных науки, физиологии и психологии, общество вносит жизнь и свет в школьное дело, служит источником его усовершенствований, вводителем всякой новизны" (Избранные педагогические сочинения. М., 1982, с.431,432).

Одной из центральных идей в системе педагого-психологических воззрений Каптерева была идея первичности самообразования по отношению к образованию. Каптерев подчеркивает, что каждый организм есть самодеятельное начало, носящее в себе самом источник деятельности. Родители, воспитатели, учителя подступают к каждому ребенку с готовыми общими схемами, правилами, методами, но ребенок не может уложиться в готовые шаблоны и "ищет себе своих собственных путей и средств для развития". Отсюда необходимость перевернуть отношение между образованием и самообразованием. "Все самым усиленным образом заботятся о распространении и организации учебных заведений, совсем не помышляя о самообразовании... Сущность дела заключается в сообщении известного количества сведений по определенной программе". На самом же деле "все учебные курсы, все учебные заведения должны быть так устроены, чтобы они содействовали лучшему и удобнейшему совершению процесса самообразования". Для этого нужно принять, по Каптереву,следующие меры. Обязательные учебные курсы должны включать только самые лавные, общие элементы. "Всеми силами следует бороться... против единообразия учебных курсов, против признания школы одного какого-либо типа единственно правильной и правоспособной." Учебные курсы должны строиться так, "чтобы каждый своеобразный ум мог найти в них подходящие упражнения для своего саморазвития". У учащихся должен быть досуг для самостоятельных занятий, "чтобы их время не заполнялось сплошь общей с другими работой". Семейное воспитание не должно заменяться школьным: "как бы школа ни была хорошо устроена, она, во всяком случае, представляет нечто общее, рассчитанное на массу, а не на отдельную личность"... "Понятно, как вредно действует такая система образования, которая все рассчитывает лишь на усвоение, на обучение, на учебники..."

Общее образование, говорит Каптерев, не есть "изучение предметов, а есть развитие личности предметами". Условием этого является доверие и уважение к детской личности. Построение такого образования требует педагогических экспериментов, опытных школ и лабораторий: "экспериментов бояться - в педагоги не идти". Очень важно демократическое самоуправление учащихся и участие родителей в делах школы.

П.П. Блонский

Его педагого-психологические взгляды наиболее ярко отразились в упомянутой выше брошюре 1917 г. "Задачи и методы новой народной школы". Она безусловно заслуживает переиздания, и здесь мы заложим лишь некоторые из педагогических идей Блонского. Если "старая школа стремится внушить ученикам набор догматических истин, то новая школа создает творца новой человеческой жизни путем самовостания и самообразования его". От "заучивания изолированных учебных предметов" надо перейти к овладению ребенком методами познания и преобразования жизни, дать "систему воспитания активной логической мысли ребенка". Новая школа - это "школа жизни и творчества самого учителя". Учитель, по Блонскому, - "лишь сотрудник, помощник и руководитель ребенка в собственной работе ребенка. В школе ребенок не учится, но упражняется в самостоятельных занятиях". Школа должна давать ребенку целостное знание. "Предмет познания ребенка - вся окружающая действительность как нечто целое". В этой брошюре содержится и идея коллективной познавательной деятельности, и положение о коллективной ответственности школьников, и мечта о будущей "школе радости". Брошюра завершается следующими знаменательными словами: "Школа должна дать возможность учителю стать человеком для детей и жить в классе интересной человеческой жизнью. В школе должно быть немножко больше простора для личного творчества учителя: точно регламентированная программа, учебники вопросно-ответная форма обучения обезличивают учителя..."

А.В. Луначарский

Написанные им в 1918 году "Основные принципы единой трудовой школы" прекрасно вписываются в ту линию педагого-психологической мысли, которая ведет от Ушинского до теоретиков современного российского образования. Здесь и идея непрерывной системы общедоступного образования "от детского сада до университета", и отказ от единства школы "по горизонтали", т.е. принципы вариативности и дифференциации, и идея "творческого активного метода", и, конечно, идея политехнизма, в дальнейшем извращенная до неузнаваемости. Трудовой принцип воспитания; "братское, любвеобильное, равное отношение учащих к учащимся"; участие школьников в самоуправлении; участие общественности в делах школы - все это провозглашено в "Основных принципах ЕТШ".

Л.С. Выготский

Основные идеи этого знаменитого российского психолога и педагога, касающиеся школы и процессов образования и воспитания, были сформулированы в его книге 1926 года "Педагогическая психология" и в изданной в 1935 году книге "Умственное развитие ребенка в процессе обучения" (сейчас они переизданы). Во многом Выготский развивал идеи Блонского, Каптерева, Ушинского. Изложим некоторые из них, не затрагивая собственно психологических воззрений Выготского.

"Пассивность ученика... является величайшим грехом с научной точки зрения, так как берет за основу ложное правило, что учитель - это все, а ученик - ничто... Поэтому традиционная европейская школьная система, которая процесс воспитания и обучения всегда сводила к пассивному восприятию учеником предначертаний и пояснений учителя, является верхом педагогической несуразности". Какой же может быть альтернатива? "В основу воспитательного процесса должна быть положена личная деятельность ученика, и все искусство воспитателя должно сводиться к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность".

Главная роль учителя в том, что он активно вмешивается в воздействие на ребенка социальной среды, организует это воздействие и направляет его. Овладение ребенком системой социальных отношений в обществе, его самоопределение как члена общества - задача учителя. Но не менее важно и качество усваиваемых ребенком социальных отношений: "перед воспитанием стоит здесь цель выработки не определенного количества умений, но известных творческих способностей к быстрой и умелой социальной ориентировке", к "творчеству социальных отношений". Особенно важны такие умения в переломные эпохи развития общества.

"Определяющим моментом в воспитательном процессе является сознание того, для чего производится то или иное действие, для чего заучивается материал". Знания, получаемые в школе, не должны быть "кладом в пустыне", мертвым грузом, оторванным от запросов жизни.

"Если учитель хочет, чтобы что-либо было хорошо усвоено, он должен позаботиться о том, чтобы это было интересно", потому что деятельность ("самодеятельность") школьника движется интересом, мотивом этой деятельности.

"...В обучении гораздо важнее научить ребенка мыслить, чем сообщить ему те или иные знания". По Выготскому, ошибочно мнение, что нужны максимальная наглядность, доступность, облегченность учебного материала. Наоборот, нужно создавать затруднения для ребенка "как отправные точки для его мыслей": ведь "мышление всегда возникает из затруднения".

Таким образом, у ученика должно быть "затруднение" (проблемная ситуация или задача), мотив его преодоления и, наконец, средства, которыми эта задача может быть разрешена. Их даем ученику мы. А само разрешение задачи "всецело перелагается на плечи ученика". Поэтому Выготский вслед за Н.К.Крупской одобрял обучение в школе по так называемому Дальтонплану: "эта система обучения ставит всякий раз ученика в положение исследователя, домогающегося установления той или иной истины и только руководимого преподавателем".

В процессе учения должно складываться общее целостное представление ребенка о мире, обществе, о самом себе (то, что называется в современной психологии "образом мира"). Но и в рамках отдельного предмета ученик должен понимать общую связь материала. Между тем в старой школе (как, впр

Дата добавления: 2014-01-05