Анализ урока

1. Тема урока, его место в системе. Тема урока определена и соответствует программе, по которой работает учитель. На изуче­ние произведения отводится один час. Как и стихотворение Баль­монта, рассказ изучается в разделе «Природа». В программе произ­ведения связаны друг с другом только тематически.

2. Целенаправленность урока. Главная цель урока представлена в самом общем виде, учитель не определил идею произведения. Из формулировки цели вовсе не следует, что именно ученики будут осваивать идею рассказа. Неудачно сформулирована третья задача — «использование приема оправдания большого количе­ства глаголов действия для освоения идеи произведения». Сразу же возникают вопросы: кто будет использовать этот прием? Ее следует переформулировать: «помочь детям осмыслить роль прие­ма...». Однако самый главный недостаток в том, что цели и задачи не сформулированы диагностически, критерии достижения целей и задач отсутствуют, поэтому не ясно, как учитель будет оцени­вать эффективность урока.

Задачи формирования некоторых читательских умений соот­ветствуют художественной природе рассказа Чарушина, исполь­зующего яркие лексические изобразительно-выразительные сред­ства для создания образов своих персонажей.

3. Целесообразность структуры урока. Внешне урок логичен, учитель соблюдает этапность, но при внешней логичности каж­дый этап организован формально, особенно этапы проверки до­машнего задания, подготовки к восприятию и его проверки. Учи­тель недослушивает учеников, не активизирует их эмоциональное восприятие. Этап проверки восприятия не завершен: последний вопрос не подводит к выводу, который делает учитель, пытаясь создать проблемную ситуацию.

Характер деятельности учеников меняется мало: на этапе под­готовки к восприятию они рассматривают иллюстрации, но ме­тодически эта работа организована плохо. На этапе перечитыва­ния и анализа текста они в основном отвечают на вопросы учите­ля, зачитывая примеры из текста: слушают вопросы учителя, чи­тают про себя и вслух, отвечают на вопросы. Творческих приемов работы учитель не использует. Этап домашнего задания не связан с предыдущими этапами и не мотивирован учителем. Этап обоб­щения по сути отсутствует, так как учитель не дает детям возмож­ности разрешить проблемную ситуацию, подсказывая ответ во втором вопросе (жалко и смешно).

4. Полноценность анализа художественного произведения. По­скольку учитель не определил для себя идею произведения, то и анализ текста оказался нецеленаправленным. Учитель пытается ана­лизировать образы персонажей (медвежат), но цель ставит понять, смешной рассказ или нет. Его вопросы не всегда органически связа­ны друг с другом, иногда принимаются принципиально невер­ные детские ответы (от чьего лица ведется повествование?). Вопросы разбросанные, бьют по разным целям: сначала об отношении ав­тора произведения и лишь потом о том, кто же повествователь. Появление вопросов причинно-следственного характера никак не подготовлено. Они формальны: на них нельзя ответить (почему или зачем медвежонок сделал то-то и то?). Хотя среди вопросов есть и удачные: «Как вы думаете, от чьего имени ведется рассказ, и поче­му вы так решили? Вспомните медвежонка, который лез на пото­лок клетки. Чем он привлек внимание рассказчика? Что необычно­го вы заметили? Какие слова автор использует больше других? Для чего?» Правда, учитель не подводит детей к полноценным ответам на свои вопросы. При этом следует отметить, что вопросы и зада­ния формулируются четко, конкретно, они понятны детям.

5. Формирование умений работать с текстом произведения. Боль­шинство вопросов и заданий носят репродуктивный характер, и хотя учитель и предлагает детям перечитать текст, но это перечиты­вание не заставляет их размышлять, сравнивать. Однако есть и уда­чи: «Перечитайте эпизоды с молочной кашей, про медвежонка, который лез на потолок. Что необычного вы заметили? Какие слова автор использует больше других? Для чего? Страшен ли медвежо­нок, который «страшно ворчит»? Почему? Давайте прочитаем о нем еще раз. Как и почему именно так его описывает рассказчик?»

Среди поставленных учителем перед собой задач урока были следующие: формирование умения воспринимать изобразитель­но-выразительные средства языка в соответствии с их функцией в художественном произведении; формирование умения целостно воспринимать образ персонажа как элемент, служащий раскры­тию авторской идеи; формирование навыка чтения. Однако на уроке эти умения практически не формируются, особенно второе. Ана­лиза образов медвежат, образа рассказчика мы не видим, потому что отдельные вопросы еще не суть анализ. Навык чтения форми­руется, так как дети перечитывают про себя текст рассказа.

6. Направленность урока на литературное развитие учеников. Говорить о процессе литературного развития учеников на этом уроке нельзя, так как ничего нового дети не открывают, никакие умения на уроке не отрабатываются, не закрепляются, новый те­оретико-литературный материал не вводится, а старый не повто­ряется. Идет беседа, в которой от учеников не требуется доказа­тельств. Поставив задачу понять, смешной или грустный рассказ, учитель не разбирает с учениками, как создается в рассказе смеш­ное и как автору удается совместить разное эмоциональное вос­приятие происходящего в единое целое.

7. Формирование навыка чтения: правильность, беглость, осо­знанность, выразительность. Учитель не делал никаких замечаний о качестве чтения детей на уроке.

8. Умение учителя работать с наглядным материалом, ТСО. На уроке используется наглядный материал — репродукции иллюст­раций, выполненных Чарушиным к своим рассказам, — на этапе подготовки к восприятию произведения. Это удачный ход учителя. Однако замысел остался невоплощенным, потому что учитель не выслушал от своих учеников доказательства высказанного ими суж­дения об отношении художника к изображенным персонажам, приняв формальный ответ: «Нравятся». В анализе текста иллюст­рации никак не задействованы. Переход к чтению связать с разбо­ром репродукций тоже не удалось. Так, хорошая идея осталась не реализованной из-за формального подхода учителя. Он не заду­мался над тем, какова цель предложенной детям работы. Функция этапа — подготовить к восприятию, вызвать желание прочитать рассказ. Значит, вопрос, на который должен ответить себе учи­тель, таков: как сделать рассматривание репродукций стимулом к чтению рассказа Чарушина?

9. Развитие речи. В задачи учителя не входило формирование навыков и умений письменной речи. В уроке мы встречаем ряд заданий, способствующих развитию устной речи: это беседа с учениками, в которой они должны, поняв вопрос учителя, по­строить высказывание и аргументировать свои ответы. При этом происходит развитие навыков диалогической речи. Кроме того, ра­бота с лексическим значением слов обогащает словарный запас учеников.

10. Атмосфера урока. Если судить по записи урока, то атмо­сфера на нем была доброжелательная, ученики активно работали и не боялись отвечать на вопросы учителя. Но эмоциональные ре­акции многих учеников, особенно на этапе проверки домашнего задания, оказались вне поля зрения учителя: он не объяснил оцен­ки, не проанализировал чтение отвечавших. Дифференциации умений и уровня литературного развития учеников на уроке не было: учитель спрашивал тех, кто поднимал руку, не всегда учи­тывал, что ученики перечитывают текст с разной скоростью. Ко­нечно, по записи, в которой специально не учитывались эти па­раметры, трудно объективно оценить атмосферу урока.

11. Профессиональные умения. Степень активности и самостоя­тельности учеников. Оценить урок по этим параметрам можно лишь в реальном времени: графическая, во многом схематическая за­пись, в которой ответы учеников обобщены, не позволяет объек­тивно оценить учительские профессиональные умения вести урок и степень активности учеников. Запись, скорее, показывает проек­тировочные умения учителя (может ли он спланировать урок, под­готовиться к нему, т.е. замысел), организаторские же умения педагога проявляются непосредственно в ходе урока.

12. Оценка работы учеников, объективность и мотивировка вы­ставления оценки.

На этапе проверки домашнего зада­ния учитель не мотивировал оценки, на этапе обобщения оценки за урок (ни количественные, ни качественные) поставлены не были. Это серьезный недочет.

13. Домашнее задание. Домашнее задние не вытекает из урока, детям не разъясняется, что значит письменный портрет медве­жонка, что нужно сделать, чтобы выполнить это задание. На уро­ке устно подобная работа не велась, поэтому вероятность того, что ученики справятся с этим заданием, мала.

14. Эффективность урока. Оценить эффективность урока труд­но, поскольку цели поставлены в самом общем виде. В принципе работа с текстом рассказа на уроке велась, отдельные задания ученики выполняли удачно, но учитель не сосредоточил внима­ние учеников на операционной стороне приемов. Задуманный це­лостный анализ образов персонажей не получился.

Проведенный качественный анализ урока позволяет поставить количественную оценку — удовлетворительно.

Дата добавления: 2014-01-06