Первый урок

1. Подготовительная работа к чтению рассказа:

а) сообщение темы урока;

б) восстановление в памяти учащихся названий и краткого содержания тех рассказов А.П. Чехова, с которыми они позна­комились на уроках классного и внеклассного чтения (« Каштанка», «Спать хочется», «Мальчики »);

в) вступительное слово учителя, в котором говорится о трудном детстве писателя («в детстве у меня не было детства»), о дружбе с мальчиками, отданными в учение в лавку отца, где они работали с утра и до позднего вечера, о сострадании к ним, о любви ко всему живому, которую воспитала в будущем писателе его мать, проявле­ния этой любви в произведениях А.П. Чехова;

г) словарная работа. Выясняются значения слов Рождество, заутреня, шпандырь, колодка.

2. Просмотр диафильма. Одновременно рассказ читает учи­тель. Несмотря на то что рассказу будут посвящены два урока, желательно прочитать его сразу, так как текст не делится на от­носительно законченные части. Здесь постоянно переплетаются две линии повествования: жизнь Ваньки в деревне и у сапожни­ка Аляхина.

3. Выяснение первого впечатления от рассказа. Вопросы, ко­торые задает учитель на данном этапе, основаны на эмоциональ­ном восприятии детьми текста, созданном выразительным чтени­ем педагога и демонстрацией диафильма. Это отношение школь­ников к судьбе мальчика, выделение тех случаев из его жизни, ко­торые показались им особенно тяжелыми, аргументирование уче­никами своего мнения.

4. Словарная работа. Выясняются значения слов, которые могут быть объяснены самими детьми исходя из контекста или ранее прочитанных рассказов: выволочка, сени, подмастерье.

5. Чтение рассказа учащимися. Читается часть рассказа до слов «Ванька судорожно вздохнул». По ходу чтения внимание шестиклассников обращают на сноски, которые даны в книге.

6. Анализ прочитанной части рассказа. Не следует совме­щать чтение текста по абзацам с их разбором из-за все того же своеобразия структуры рассказа: постоянно меняющихся времени и места действия. Анализ этой части текста может сопровождаться выполнением детьми следующих заданий.

Ответьте на вопросы:

- Сколько лет было мальчику, когда его отдали в учение к са­пожнику?

- Были ли у него родные?

- Что он делал у сапожника?

- Учили ли его ремеслу?

- Как относились к Ваньке его хозяева?

-Чему учили его подмастерья?

Найдите в тексте место, где рассказывается, как Ванька го­товился писать письмо. В спокойной ли обстановке он это де­лал? Обоснуйте свой ответ.

Расскажите, о чем просит Ванька своего дедушку и что ему обещает.

Скажите, что именно вспоминает мальчик о своем деде. Прочитайте еще раз это место (выясняются значения слов ту­луп, колотушка, кухарка, балагурит).

Найдите в письме Ваньки предложения, в которых выражено полное отчаяние мальчика от жизни у сапожника (дети выбирают соответствующие предложения, учитель помогает им, вывешивая таблички с написанным текстом):

«...Возьми меня отсюда домой... нету никакой возможности». «...Увези меня отсюда, а то помру».

7. Вывод о том, что учащиеся узнали о судьбе Ваньки.

8. Задание на дом: читать на уроке проработанный текст, уметь рассказывать о жизни Ваньки у сапожника.

На втором уроке проверку домашнего задания можно про­водить, прибегнув к повторному показу некоторых кадров диа­фильма, к которым школьники дают комментарии (например, жизнь Ваньки у сапожника Аляхина).

Далее ученики приступают к чтению следующей части расска­за, объясняют слова, к которым даны сноски, и разбирают эту часть текста по заданиям учителя:

- Ответьте, где жил Ванька вместе с матерью?

- Найдите в рассказе отрывки, показывающие, как относилась к Ваньке барышня Ольга Игнатьевна.

- Скажите, что сделали господа с Ванькой после смерти матери?

- Ответьте, почему барышня Ольга Игнатьевна, любимица Ваньки, не защитила его?

- Почему дедушка не смог оставить внука у себя?

- Прочитайте еще раз адрес, который Ванька написал на кон­верте. Дойдет ли такое письмо до деда?

- Представьте себе, что дедушка получил письмо внука. Смог бы он выполнить просьбу Ваньки? Почему вы так думаете?

- Прочитайте те места из письма Ваньки, где говорится о его жизни у сапожника.

Вчера мы с вами выписывали предложения, в которых Вань­ка рассказывал об ужасе своей жизни (предложения вывешива­ют снова). Что он еще говорит о своей жизни у сапожника? (Дети находят это предложение в тексте второй части.) На дос­ку помещают новый плакат со словами: «Пропащая моя жизнь, хуже собаки всякой».

Теперь прочитайте те места из воспоминаний мальчика о жизни в деревне, когда ему было особенно весело и радостно. (Учитель обращает внимание детей на то, как поддерживается это состояние природой.)

- Почему жизнь в деревне представлялась Ваньке такой безза­ботной и светлой? Была ли она на самом деле такой?

Замените выделенные слова близкими по значению. (Уча­щиеся подбирают синонимы для словосочетаний юркий стари­кашка, тощенький старикашка, просторный тулуп, погода вели­колепная, веселое время.)

В заключение ученикам предлагают спрогнозировать даль­нейшую жизнь Ваньки.

III. Третья группа рассказов, в которых заключено противоречие между внешним конкретным содержанием и внутренним смыс­лом.

Дети, воспринимая доступное для них содержание, ориентируются только на внешнюю сторону описываемых собы­тий и в большинстве своем оказываются не в состоянии осмыс­лить подтекст произведения, вникнуть в замысел автора. Так, читая рассказ В.А. Осеевой «Сыновья », третьеклассники пра­вильно отвечают на вопросы, чем были заняты женщины, что делали их сыновья, но не понимают, почему старик увидел только одного сына. В результате содержание рассказа в целом усваивается неверно.

Основное направление в работе с произведениями подобного рода — подведение детей к правильной оценке фактов и поступ­ков, описанных в рассказе. Помощь в этом случае может идти за счет более дробных и подсказывающих вопросов, предваритель­ного анализа жизненных ситуаций.

Например, при чтении рассказа В.А. Осеевой «Печенье » сле­дует в подготовительной части урока разобрать жизненную си­туацию, решить «проблему», например, такую: тебя угостили двумя конфетами; ты пришел домой, а дома — бабушка, мама и маленькая сестренка; как ты распорядишься конфетами? Разбор ситуации, установление того, что хорошо и что плохо, послужат залогом понимания коллизии, описанной в рассказе. В против­ном случае отсутствие авторской оценки поступков двух мальчи­ков, хотя и поделивших печенье поровну между собой, но забыв­ших при этом про маму и бабушку, может привести к тому, что школьники, ориентируясь только на слово поровну, одобрят дей­ствия обоих братьев.

Для понимания рассказа В.А. Осеевой «Сыновья » целесооб­разно прибегнуть к ряду дробных вопросов. Вопросы могут быть следующими:

- Что делал сын первой женщины? Помогал ли он маме?

- Что делал сын второй женщины? Помогал ли он маме?

- Чем отличался третий сын от других сыновей?

- Кого можно назвать настоящим сыном?

- Так почему же старик увидел только одного сына?

Поэтапность разбора поведения каждого из сыновей и оценка с помощью подсказывающих вопросов дают возможность снять недоумение учащихся от ответа старика: есть три сына, каждым из которых гордятся матери, а он видит только одного. Так решается противоречие между внешним содержанием и внутренним смыс­лом рассказа.

Заключая анализ текста, можно спросить у детей: как озаглав­лен рассказ, как можно изменить это заглавие?

В старших классах, начиная с 7-го, большинство прозаичес­ких произведений представлено повестями, которые даются в сокращении или в отрывках. Методика работы с ними факти­чески совпадает с методикой чтения рассказов, особенно тех, которые рассчитаны на несколько уроков.

Построение сюжета отдельных глав или произведения в целом может представлять последовательное развитие событий, иметь временные пропуски или расхождение между внешним выражением поступков героев и их внутренним смыслом.

Так, в повести Л.Н. Толстого «Кавказский пленник » рассказывается о двух офицерах русской армии, попавших в плен, а в заглавии слово «пленник» дано в единственном числе. Разбор глав дол­жен подвести школьников к пониманию того, что хотел сказать писатель названием повести. И здесь важно все: сравнение по­ведения Жилина и Костылина в различных ситуациях, доказы­вающее, что активно ведет себя в плену только Жилин; анализ авторских ремарок, свидетельствующих об отношении писателя к своим персонажам.

В частности, при чтении третьей главы повести важно обратить внимание учеников на первое предло­жение: Жил так Жилин с товарищем месяц целый. В предложении речь идет о двух лицах, а глагол стоит в единственном числе. Этот грамматический анализ должен подтвердить тот факт, что живет в плену один Жилин, Костылин - существует: ждет и наде­ется. Еще раз и более определенно проявляется позиция автора в четвертой главе повести, которая начинается словами Прожил так Жилин месяц, где о Костылине даже не упоминается, как буд­то его нет совсем.

Такое внимание не только к описываемым действиям и собы­тиям, но и к слову помогает подвести учащихся к осознанию под­линного смысла заглавия, позиции автора и, наконец, к рассужде­ниям на тему: что в жизни формирует такие характеры, как у Жи­лина и Костылина?

Загадка в начальных классах средней школы

Загадка в большинстве случаев построена на сравнении или метафоре. К.Д.Ушинский: «загадка - полезное упражнение для ума, материал для классной беседы и объяснения картинного описания предмета».

Че­рез загадку можно дать ребенку первые представления об образ­ности родного языка, познакомить с иносказательными оборота­ми речи. Анализируя загадку, следует сопоставить текст с отгад­кой, подчеркивая признаки загаданного предмета, его назначе­ние. Полезно соотнести метафорический образ с реальным пред­метом или явлением, объясняя отгадку. Для этого можно предло­жить детям сделать два рисунка - художественный образ загадки и реальный предмет-отгадка.

Чтение и отгадывание загадок мож­но использовать на подготовительном этапе урока. Например, перед чтением рассказа В.Бианки «Приспособился »[31] можно предложить детям загадку:

Я в бору, бору, бору

Лапой меду наберу,

Наберу я меду

Полную колоду!

Я берлогу-дыру

Разыщу себе в бору,

Буду спать-зимовать,

Буду лапу сосать!

(Е. Тараховская.)

Или перед чтением « Сказки про храброго Зайца - Длинные Уши, Косые Глаза, Короткий Хвост» Д.Н.Мамина-Сибиряка [32] такую:

Я боюсь, я боюсь Я боюсь, я боюсь

волка и кукушки, Муравья и мушки,

Я боюсь, я боюсь И ужа, и ежа,

Курицы-пеструшки, И чижа, и стрижа.

Я боюсь, я боюсь Поглядите, как дрожат

Жабы и лягушки, Ушки на макушке!

(Е.Тараховская.)

После чтения и анализа загадок, уяснения их структуры можно предложить детям сочинить собственные загадки об окружающих предметах (см. статьи об алгоритмах сочинения загадок в интернете).

Пословицы - это обобщение богатого жизненно­го опыта, она приложима ко всем ситуациям, поэтому сочинять их с детьми нецелесообразно.

К.Д.Ушинский называл пословицу «маленькой умственной за­дачей». При анализе пословицы учитель должен помочь детям совершить три шага:

1) уяснить прямой смысл пословицы, т.е. тот конкретный факт, который лежит в ее основе. Например, разбирая пословицу Без труда не вытащить рыбки из пруда, объясняется: чтобы поймать рыбу, нужно приложить усилия, подготовить удочки, корм, иметь терпение дождаться клева, суметь вытащить рыбу из воды;

2) уяснить переносное значение, ее подтекст, тот иносказатель­ный смысл, который позволяет употреблять ее в других конкретных ситуациях. В нашем примере: в любом деле результат будет дос­тигнут, если к нему приложены старания, терпение, труд и умение;

3) соотнести пословицу с определенными жизненными обстоя­тельствами из собственного опыта или описанными в худо­жественном произведении. Названную пословицу, например, можно соотнести с рассказом Е.Пермяка «Славка»[33].

Пословицы целесообразно привлекать только на завершающем этапе урока (обобщение, перечитывание текста) и не использовать их при подготовке к восприятию произведения.

Сказка - (в прозе или в стихах) произведение повествовательного характера, в котором речь идет о вымышленных событиях, иногда фантастического характера.

В методике не приинято обсуждать с детьми аллегори­ческий смысл сказки: «Пусть в сказке все говорит само за себя» (В.Г.Белинский). Дети легко улавли­вают идейную направленность сказки: добро побеждает зло.

Задача учителя при анализе сказок - помочь детям заметить формальные признаки данного жанра:

- в кумулятивной сказке - это нагромождение событий или героев, связь звеньев в цепочке событий, способ нанизывания одного события за другим, выстраивания цепочки, роль стилистических формул в последовательности действий. Поэтому при чтении кумулятивной сказки полезно схематично обозначить цепочку героев и связи событий, приведших к развязке сказки.

- в волшебной сказке - это специфика структуры пространства, наличие двух миров и границы между ними, обязательный переход главным героем этой границы «туда» и «обратно», перерождение героя в конце сказки; При чтении волшебной сказки можно дать детям зада­ние начертить схему путешествия героя в иной мир и обратно;

- в новеллистической (бытовой) сказке - это резкая смена точки зрения, относительно которой ведется повествование. При работе над бытовой сказкой удобно использовать пересказ с изменением лица рассказчика.

Очень важно научить детей отделять сюжет сказки от способа ее рассказывания, поэтому при анализе внимание концентрируется на формулах:

- начала: Жили - бычи.... В некоторолм царстве, в некотором государстве...;

- продолжения: Долго ли, коротко ли..., Скоро сказка сказывается, да не скоро дело делается...;

- конца: я там был, мед-пиво пил, по усам текло, а в рот не попало..., Вот вам сказка, а мне кринка масла.

ЧТЕНИЕ СКАЗОК (коррекционная школа 8 вида)

Сказка - любимый жанр всех детей: занима­тельностьсюжета, последовательность его развития, четкость и определенность характеров персонажей, постоянные повторы слов и выражений облегчают понимание содержания сказки даже учащимися специальной школы.

Умственно отсталые дети, так же как их сверстники с нор­мальным интеллектом, отвечая на вопрос анкеты о самом лю­бимом жанре литературы, прежде всего называют сказку. Эта любовь сохраняется у них на протяжении всех лет обучения. Даже в 8-м классе, наряду с военной и детективной тематикой у мальчиков, с рассказами о любви у девочек, популярным жан­ром остаются сказки.

- Сказка обладает большой воспитательной силой. Воздействие сказки на душу ребенка усиливается еще и потому, что мораль­ные принципыне декларируются в ней, а выражаются в ярких образах и поступках героев. Слова К.Д. Ушинского можно было бы отнести к сказке в первую очередь: «чтение — это упражнение в нравственном чувстве».

- Сказка является благодатным материалом и для развития связной устной речи у детей: композиционная четкость сказки, одно­значность логических связей создают благоприятные условия для первоначальной тренировки в передаче содержания.

В специальной (коррекционной) школе в книгах для чтения представлены все виды сказок:

- бытовые («Чья помощь лучше» — 2-й класс, «Мужик и царь» — 7-й класс),

- волшебные («Сказка о рыбаке и рыбке» А.С. Пушкина — 4-й класс, «Снежная королева» Х.К. Андерсена — 6-й класс),

- сказки о животных («Лиса и Журавль» — 3-й класс, «Жу­равль иЦапля» — 7-й класс).

Хотя жанр сказки легче воспринимается детьми, учащиеся специальной школы встречаются с некоторыми трудностями в понимании сказок: По данным исследования Г.М. Гусевой, часть умственно отсталых первоклассников воспринимают сказку только эмо­ционально, выражают свое отношение к содержанию возгласами, репликами, но отказываются от пересказа и даже от ответов на вопросы [34]. Сосредоточиваясь на внешней стороне фабулы, большинство детей бывают не в состоянии понять основную мысль, а при пересказе делают пропуски важных смысловых звеньев.

К работе над сказкой предлагаются следующие рекоменда­ции:

1. При подготовке к чтению сказки важно организовывать на­глядно-практическую деятельность детей (в младших классах) или проводить соответствующую беседу (в старших классах), так, чтобы учащиеся могли правильно воспринять самих героев и их действия:

- например, перед чтением сказки « Колобок » це­лесообразно, чтобы дети увидели колобка, рассмотрели, из чего он испечен, какой он формы, убедились, легко ли он катится;

- нужно также вспомнить с детьми зверей, которые действуют в сказке, предложить некоторых из них показать, а других назвать по предъявленным картинкам. Очень важно, чтобы звери на кар­тинках были не просто представителями животного мира, а героя­ми сказки.

Показывать предметы, описанные в этой сказке, неце­лесообразно. Во-первых, потому что их названия (короб, амбар, сусек) не имеют никакого значения для понимания сюжетной ли­нии и особенно идейного содержания, а во-вторых, показ уведет в сторону от основного смысла, будет отвлеченным и не запомнит­ся вне контекста.

В старших классах сохраняется та же принципиальная позиция в отношении выбора слов для работы с ними в подготовительной части урока. При чтении сказки Х.К. Андерсена «Снеж­ная королева » кроме кратких сведений об авторе уместно пока­зать учащимся изображения злого тролля с зеркалом в руке и Снежной Королевы. Демонстрационный материал должен соз­дать образы злого маленького колдуна и холодной красивой женщины.

2. Чтение сказки в младших классах необходимо сопровождать показом диафильма, иллюстраций в книге или аппликаций в со­четании с меловым рисунком на доске. Тогда у детей уже при пер­вом знакомстве с текстом возникают представления о персона­жах, об особенностях их взаимодействия, фиксируется последова­тельность развития сюжета.

Так, начиная чтение сказки « Колобок », учитель может нари­совать на доске дом с завалинкой, открытым окном, в окне помес­тить фигурку деда, у завалинки — изображение старухи. Колобок появляется на окне рядом с дедом, затем, по мере чтения сказки, он перемещается на завалинку, потом на траву, которую рисуют мелом, и катится по прочерченной дорожке на встречу с зайцем. Ту фигурку зайца, которая рассматривалась в подготовительной ча­сти урока, теперь помещают напротив колобка и т.д.

3. Поскольку сказка по природе своего жанра предназначена для устного воспроизведения, ее не следует только читать. Луч­ше использовать так называемое чтение-рассказывание, когда учитель, заглядывая в книгу, ведет как бы устный сказ, обраща­ясь к классу. При такой подаче текста сохраняется интонация раз­говорной речи. Рассказывание сопровождается соответствующи­ми жестами и мимикой.

В отличие от стихотворения сказкаможет быть прослушана в граммофонной или магнитофонной записи. В любом случае нуж­но создать тот настрой, который воздействует на эмоции детей, помогает им проникнуться переживаниями героев.

4. При анализе сказки лучше не акцентировать ее фантастический характер, иначе пропадет ее очарование. Вопросы формируются так, как будто все события происходили на самом деле. Например, к сказке « Лиса и Журавль» (3-й класс) можно предложить детям следующие вопросы:

• Что обещала Лиса, когда звала Журавля в гости?

• Сумел ли Журавль попробовать угощение Лисы? Почему не сумел?

• Какой оказалась Лиса?

• Как угощал Лису Журавль? Для чего он это сделал?

• Могли ли они после такого угощения дружить дальше? По­чему?

• Кто виноват в том, что дружба кончилась?

• За что Журавль проучил Лису?

И только в конце работы над сказкой возможны перено с ос­новной идеина сходные ситуации из реальной жизни и обсужде­ние того, как должны поступать настоящие друзья.

5. Сказку хорошо читать по ролям. Эту возможность необхо­димо использовать. Однако, прежде чем приступить к такой ра­боте, важно, чтобы дети уже прочитали сказку и проанализировали ее, обратив при этом внимание на характер действующих лиц, на их поведение в конкретных ситуациях.

Перед чтением по ролям сказки « Лиса и Журавль » можно предложить детям следующие задания:

«Прочитайте слова Лисы: как она зовет в гости Журавля, как угощает его, как извиняется. Постарайтесь передать голосом, что Лиса говорит одно, а думает совсем другое». Если не получается у детей, учитель дает образец чтения.

Затем таким же образом разбирается, как надо читать слова Журавля: «Прочитайте про себя слова Журавля, которые он го­ворит Лисе. Есть ли за что ему благодарить Лису? Почему же он говорит «спасибо»? Как он должен произнести это слово? Ду­мает ли Журавль хорошо угостить Лису? Почему же он зовет ее в гости? Как нужно прочитать слова-приглашения?»

6. Школьники должны быть хорошо подготовлены к пере­сказу сказки всей предыдущей работой. Сказка рассказывается подробно, близко к тексту, с использованием всех слов и выра­жений, свойственных ей. При этом короткая сказка воспроиз­водится полностью, длинная - отдельными частями по зада­нию учителя или по выбору самих детей.

- В младших классах при обучении пересказу эффективно ис­пользовать тот картинный план, который учитель создавал на доске при чтении сказки. Можно повторно посмотреть диа­фильм, каждый кадр которого теперь озвучивается детьми. Не­желательно слушать одного рассказчика. Это всегда утомляет де­тей и нецелесообразно методически. Число рассказчиков, как правило, определяется количеством эпизодов сказки, картинок, кадров диафильма. Организационные формы пересказа могут быть различными: по вызову учителя, по цепочке, по эстафете, на соревнование по рядам и др.

- В старших классах кроме картинного плана может использо­ваться и словесный план. Сказки хорошо делятся на части, легко озаглавливаются. Для того чтобы ученики не забыли те специфи­ческие слова, которые употреблены в сказке и которые детям сле­дует использовать при пересказе, их записываютна доске в соот­ветствии с каждым пунктом плана.

Басня в начальных классах средней школы

Басня - небольшое произведение повествовательного рода в стихах (реже в прозе) с нравоучительным, сатириче­ским или ироническим содержанием. В хрестоматии для на­чальной школы входят в основном басни нравоучительного характера И.А.Крылова.

При подготовке к восприятию текста басни рекомендуется вспомнить и обсудить с детьми повадки тех животных, которые стали героями басни. Это по­может детям проникнуть в иносказательный смысл произведения.

Например, перед чтением басни И.А. Крылова «Кукушка и Петух» следует спросить:

Как поет кукушка? (Ку-ку, ку-ку ) Как можно назвать такое пение? ( Однообразное, монотонное ). А как поет петух? ( Ку-ка-ре-ку ). Что можно сказать о его пении? ( Громкое, крикливое .) А кто-нибудь слышал пение соловья? (Соловей выводит разнообразные рулады, пощелкивает и посвистывает, его пение приятно слушать). Про чье пение можно сказать - красивое, приятное? (Про соловьиное пение).

После такой беседы детям легче будет уяснить нравоучитель­ный смысл басни:

За что же, не боясь греха,

Кукушка хвалит Петуха?

За то, что хвалит он Кукушку.

В отличие от сказки, иносказательный смысл басни обязательно раскрывается и обсуждается с детьми, иначе ее эстетическое содержание и жизненная мудрость не предстанут перед детьми в полном объеме.

Закономерен вопрос: когда раскрывать аллегорию - до анализа конкретного содержания или после него? В методике существуют два варианта ответа:

- одни методисты (Адамович, Каноныкин, Щербакова, Рамзаева, Горецкий и др.) считают, что ребенок должен сначала уяснить конкретное содержание басни, эмоционально пережить его и только затем осмыслить мораль. Методисты основываются на том, что в басне имеет место высокая степень обобщения и ребенок, который учится читать и тратит усилия на раскодирование и осмысление отдельных слов и фраз, не в состоянии сразу воспринять текст на таком уровне обобщения;

- другие (в частности Л.В.Занков и его после­дователи) считают, что начинать анализ басни надо с ее морали, потом обсуждать позицию автора и только затем разбирать конкретное содержание, давать характеристику персонажам, наблюдать изобразительно-выразительные средства языка. Только при этом условии, по мнению ученых, возможно раскрыть перед детьми всю неповторимость языка и художественного мира басни.

Учитель при выборе методики чтения должен руководствоваться степенью сформированности навыка чтения, уровнем обученности детей, их читательской зрелостью. На этапах перечитывания и творческой деятельности ведущими приемами работы с текстом басни являются такие: графическое иллюстрирование, чтение по ролям, драматизация.

Чтение басен (коррекционная школа)

Басня — это короткий аллегорический рассказ с нравоучени­ем, чаще в стихотворной форме. В ней раскрывается один эпизод из жизни людей или живот­ных с оценкой, которая дается либо от имени действующего лица басни, либо от имени самого автора. За внешним ходом действия подразумевается иной смысл — осуждение тех или иных недостатков людей.

Басня обладает значительным воспитательным потенциалом, так как в ней отрицательные качества характера, неблаговидность некоторых поступков человека раскрывается в ярких художественных образах, а не в речевых сентенциях на тему мо­рали.

Выразительность языка басни, краткость ее содержания, легкость для заучивания создают благоприятные условия и для развития речи детей.

В специальной (коррекционной) школе изучение басен на­чинают только с 4-го класса. Аллегоричность басен создает зна­чительные трудности для понимания их смысла умственно отста­лыми детьми.

Специфика этого жанра предполагает и некоторое своеобра­зие методической работы:

1. Для выявления основных линий поведения персонажей басни надо вначале актуализировать знания детей о героях басни.

Так, перед изучением басни « Стрекоза и Муравей » (4-й класс) надо спросить школьников, кто видел стрекозу, чем она за­нята летом; в процессе беседы подвести детей к употреблению таких слов и словосочетаний, как порхает, садится на листок, ловит и ест мошек, комаров, отдыхает в траве-мураве (объяс­нить значения этих слов). Устанавливается мнение о стрекозе: веселая, резвая. Такая же беседа проводится и по поводу муравья. Обоих насекомых дети рассматривают либо на картинках, либо в коллекции.

2. Учитывая сложность языка басни и не всегда понятный для детей смысл (даже на уровне информации), можно прово­дить чтение басни по частям с одновременным разбором каж­дой. Особенно значим этот подход в работе с учащимися млад­ших классов. Поскольку произведение читается по частям, книги у школьников могут быть открыты. После такого разбора учитель прочитывает басню в целом, демонстрируя образец выразитель­ного чтения.

В 6—9-м классах басню можно прочитать сразу, но при за­крытых книгах, так как школьники должны сконцентрировать внимание на лице учителя и постараться эмоционально пра­вильно воспринять информационный план басни.

3. Несмотря на нравоучительный характер басни, анализу подлежит прежде всего ее конкретное содержание. Это положе­ние действует и в том случае, если басня начинается с морали. Последовательность и дробность вопросов при анализе поступ­ков персонажей помогут подвести детей к пониманию основной идеи басни, а через нее и к восприятию морали.

Например, в ходе работы над басней « Зеркало и Обезьяна » (6-й класс) вопросы ученикам можно задать в такой последовательности:

- Кого Мартышка увидела в зеркале? Поняла ли она, что это ее собственный образ, что это она сама?

- Можно ли сказать, что Обезьяна умная? Почему?

- Как Мартышка характеризует тот образ, который она увидела в Зеркале? (Рожа, ужимки, прыжки, кривляка; слово ужимки пояс­няется.) Кому на самом деле она дает такую характеристику?

- Докажите, что Обезьяна была к тому же еще и сплетница. («А ведь, признайся, есть из кумушек моих таких кривляк пять-шесть».)

- Прочитайте строчки басни, в которых Обезьяна говорит о своем превосходстве над другими. («Я удавилась бы с тоски...»)

- Какой же изобразил Крылов Мартышку?

- Что вы можете сказать о Медведе? Какой он? Какой совет он дал Обезьяне? Что означает сочетание слов попусту пропал!

- Приняла ли Обезьяна совет Мишки? Почему?

- За что автор осуждает Мартышку?

- В каких же словах заключена главная мысль басни? Прочи­тайте их. («Чем кумушек считать трудиться...»).

После детального разбора можно обратиться к морали басни: чему учит басня? Что хотел сказать нам И.А. Крылов своей бас­ней? (Замечай прежде всего свои недостатки, а не недостатки то­варищей, прислушивайся к их замечаниям.)

Аллегория, которая лежит в основе басни, как понятие не раскрывается в коррекционной школе. Но для более глубокого понимания идеи и морали басни уже в 4-м классе объясняется ее подтекст: действия животных на самом деле выражают суть поступков людей. Для конкретизации данного тезиса в процессе разбора басни учитель или сами школьники подбирают аналогичный случай из сегод­няшней жизни.

4. Пересказывать басню не следует, так как ее язык непов­торим, использовать его при пересказе учащиеся не смогут: исчез­нут сатирические краски в описании событий. Рекомендуется после анализа басни читать текст по ролям, учить наизусть, драма­тизировать.

Дата добавления: 2014-01-06