Структура педагогической деятельности

План

План

1.Предмет и задачи педагогической психологии. Психология и педагогика2.История развития педагогической психологии в России и за рубежом3.Структура педагогической психологии. Связь педагогической психологии сдругими науками4. Основные проблемы педагогической психологии и их краткая характеристика5.Общая характеристика методов педагогической психологии 1.Предмет и задачи педагогической психологии. Психология и педагогика Предметом педагогической психологии является изучение психологическихзакономерностей обучения и воспитания, причем как со стороны обучаемого,воспитуемого, так и со стороны того, кто организует это обучение и воспитание(т. е. со стороны педагога, воспитателя). Воспитание и обучение представляет собой разные, но взаимосвязанныестороны единой педагогической деятельности. В действительности они всегдареализуются совместно, поэтому определить обучение от воспитания (как процессыи результаты) практически невозможно. Воспитывая ребенка, мы всегда его чему-тообучаем, обучая - одновременно воспитываем. Но эти процессы в педагогическойпсихологии рассматриваются отдельно, ибо они различны по своим целям,содержанию, методам, ведущим видам реализующей их активности. Воспитаниеосуществляется в основном через межличностное общение людей и преследует цельразвития мировоззрения, морали, мотивации и характера личности, формированиечерт личности и человеческих поступков. Обучение же (реализуясь через различныевиды предметной теоретической и практической деятельности) ориентируется наинтеллектуальное и когнитивное развитие ребенка. Различные методы обучения ивоспитания. Методы обучения основаны на восприятии и понимании человекомпредметного мира, материальной культуры, а методы воспитания - на восприятии ипонимании человека человеком, человеческой морали и духовной культуры.Для ребенка нет ничего естественнее, как развиваться, формироваться, становитьсятем, что он есть в процессе воспитания и обучения (С.Л. Рубинштейн). Воспитаниеже и обучение входят в содержание педагогической деятельности. Воспитание представляет собой процесс организованного целенаправленного воздействия наличность и поведение ребенка.В том и другом случае обучение и воспитание выступают как специфические видыдеятельности конкретного субъекта (ученика, учителя). Но они рассматриваютсякак совместная деятельность учителя и ученика, в первом случае речь идет обучебной деятельности или учении (ученика). Во втором педагогическойдеятельности учителя и о выполнении им функций организации, стимулирования иуправлении учебной деятельности ученика, в третьем - о процессе воспитания иобучения в целом. 2.История развития педагогической психологии в России и за рубежом Педагогическая психология представляет собой междисциплинарнуюсамостоятельную отрасль знания, основывающегося на знании общей, возрастной,социальной психологии, психологии личности, теоретической и практическойпедагогики. Она имеет собственную историю становления и развития, анализкоторой позволяет понять сущность и специфику предмета ее исследования. Общепсихологический контекст формирования педагогической психологии. Педагогическая психология развивается в общем контексте научных представлений очеловеке, которые были зафиксированы в основных психологических течениях(теориях), оказавших и оказывающих большое влияние на педагогическую мысль вкаждый конкретный исторический период. Это связано с тем, что процесс обучениявсегда выступал в качестве естественного исследовательского «полигона» дляпсихологических теорий. Рассмотрим подробнее психологические течения и теории,которые могли повлиять на осмысление педагогического процесса. Ассоциативная психология (начиная с середины XVIII в.— Д. Гартли и доконца XIX в.— В. Вундт), в недрах которой были определены типы, механизмыассоциаций как связи психических процессов и ассоциации как основы психики. Наматериале исследования ассоциаций изучались особенности памяти, научения. Здесьже отметим, что основы ассоциативной трактовки психики были заложеныАристотелем (384—322 гг. до н.э.), которому принадлежит заслуга введенияпонятия «ассоциация», ее типов, разграничения двух видов разума (нуса) натеоретический и практический, определения чувства удовлетворения как факторанаучения.Эмпирические данные экспериментов Г. Эббингауза (1885) по исследованиюпроцесса забывания и полученная им кривая забывания, характер которойучитывается всеми последующими исследователями памяти выработки навыков,организации упражнений. Прагматическая функциональная психология У. Джемса (конец XIX — начало XXв.) и Дж. Дьюи (практически вся первая половина нашего столетия) с акцентом наприспособительных реакциях, адаптации к среде, активности организма, выработкенавыков.Теория проб и ошибок Э. Торндайка (конец XIX — начало XX в.),сформулировавшего основные законы научения — законы упражнения, эффекта иготовности; описавшего кривую научения и основанные на этих данных тестыдостижений (1904). Бихевиоризм Дж. Уотсона (1912—1920) и необихевиоризм Э. Толмена, К.Халла, А. Газри и Б. Скиннера (первая половина нашего столетия). Б.Скиннер ужев середине нашего столетия разработал концепцию оперантного поведения ипрактику программированного обучения. Заслугой предваряющих бихевиоризм работЭ. Торндайка, ортодоксального бихевиоризма Дж. Уотсона и всегонеобихевиористского направления является разработка целостной концепциинаучения (learning), включающей его закономерности, факты, механизмы.Исследования Ф. Гальтона (конец XIX в.) в области измерения сенсомоторныхфункций, положившего начало тестированию (Ф. Гальтон первым примениланкетирование, оценочные шкалы); использование математической статистики;«умственные тесты» Дж. Кэттелла, считавшиеся, как отмечает А. Анастази,типичным методом исследования того времени. Интеллектуальные тесты А. Бине иТ. Симона (1904-1911) с вариацией индивидуального и группового тестирования,в которых впервые был использован коэффициент интеллектуального развития какотношение умственного возраста к фактическому (Л. Термен в Америке в 1916г.). Существенно, что Ф. Гальтон начинал свои первые (1884) измерения всистеме образования, Дж. Кэттелл (1890) в Америке тестировал студентовколледжей, первая шкала Бине—Симона (1905) была создана во Франции поинициативе министерства образования. Это свидетельствует о достаточно давнейтесной связи психологических исследований и образования. Психоанализ З. Фрейда, А. Адлера, К. Юнга, Э. Фромма, Э. Эриксона (сконца XIX в. и на протяжении всего XX в.), разрабатывающий категориибессознательного, психологической защиты, комплексов, стадиальности развития«Я», свободы, экстраверсии—интроверсии. Гештальтпсихология (М. Вертгаймер, В. Кёлер, К. Коффка — начало XX в.),концепция динамической системы поведения или теория поля К. Левина,генетическая эпистемология или концепция стадиального развития интеллекта Ж.Пиаже, которые внесли вклад в формирование понятий инсайта, мотивации, стадийинтеллектуального развития, интериоризации (что разрабатывалось такжефранцузскими психологами социологического направления А. Валлоном, П. Жане). Операциональная концепция Ж. Пиаже начиная с 20-х годов 20 столетиястановится одной из основных мировых теорий развития интеллекта, мышления. Вконтексте этой концепции разрабатываются понятия социализации,центрации—децентрации, специфичности адаптации, обратимости действий, стадииинтеллектуального развития. Следует отметить, что XX в. Ж. Пиаже вошел в наукукак один из наиболее ярких представителей «синтетического подхода кисследованию психики». Когнитивная психология 60-80-х годов 20 столетия Г.У. Найссера, М.Бродбента, Д. Нормана, Дж. Брунера и других, сделавшая акцент на знании,информированности, организации семантической памяти, прогнозировании, приеме ипереработке информации, процессах чтения и понимания, когнитивных стилях. Гуманистическая психология 60-90-х годов нашего столетия А. Маслоу, К.Роджерса, выдвинувшая концепцию «центрированной на клиенте» терапии, категориюсамоактуализации, пирамиды (иерархии) человеческих потребностей, фасилитации(облегчения и активизации), сформировавшая центрированный на учащемсягуманистический подход в обучении.Большое влияние на развитие педагогической психологии оказали работыотечественных мыслителей, педагогов, естествоиспытателей — И.М. Сеченова, И.П.Павлова, К.Д. Ушинского, А.Ф. Лазурского, П.Ф. Лесгафта, Л.С. Выготского, П.П.Блонского и др. Основой практически всех отечественных педагогических концепцийпослужила педагогическая антропология К.Д. Ушинского (1824-1870). В нейутверждался воспитывающий характер обучения, деятельностная (деятельная)природа человека. К.Д. Ушинскому принадлежит разработка категорий содержания иметодов обучения. Культурно-историческая теория Л.С. Выготского (1896— 1934) — теорияразвития психики, понятийного мышления, речи, связи обучения и развития, гдепервое должно опережать и вести за собой второе, понятие уровней развития,«зоны ближайшего развития» и многие другие фундаментальные положения с той илииной степенью полноты легли в основу психолого-педагогических концепцийпоследних десятилетий. Концепция деятельности М.Я. Басова, теория деятельностиА.Н. Леонтьева, общеметодологическая разработка самой категории деятельности(особенно в плане субъектности) С.Л. Рубинштейном, интегративный подход кпсихике, определение специфики ее развития в период взрослости, выделениеособого возрастного периода — студенческого возраста Б.Г. Ананьевым и другимиоказали несомненное влияние на психолого-педагогическое осмыслениеобразовательного процесса, развитие педагогической психологии.Сформировавшиеся в отечественной психологии в середине 20 века теории,концепции, трактовки учения, учебной деятельности (Д.Н. Богоявленский, Г.С.Костюк, Н.А. Менчинская, П.А. Шеварев, З.И. Калмыкова, П.Я. Гальперин, Н.Ф.Талызина, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Л.И. Айдарова, Л.В.Занков, Л.Н. Ланда, Г.Г. Граник, А.А. Люблинская, Н.В. Кузьмина и др.) внеслинеоценимый вклад не только в осмысление педагогической практики, но и впедагогическую психологию как науку, развиваемую как в нашем государстве, таки в других странах (И. Лингарт, И. Ломпшер и др.).Большое влияние на развитие педагогической психологии оказали выявлениеконкретных механизмов усвоения учебного материала обучающимися (С.Л.Рубинштейн, Е.Н. Кабанова-Меллер, Л.Б. Ительсон); исследования памяти (П.И.Зинченко, А.А. Смирнов, В.Я. Ляудис), мышления (Ф.Н. Шемякин, А.М. Матюшкин,В.Н. Пушкин, Л.Л. Гурова), восприятия (В.П. Зинченко, Ю.Б. Гиппенрейтер),развития ребенка и, в частности, речевого развития (М.И. Лисина, Л.А. Венгер,А.Г. Рузская, Ф.А. Сохин, Т.Н. Ушакова), развития личности (Б.Г. Ананьев,Л.И. Божович, М.С. Неймарк, B.C. Мухина), речевого общения и обучения речи(В.А. Артемов, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик); определениестадий (эр, эпох, фаз, периодов) возрастного развития (П.П. Блонский, Л.С.Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Б.Г. Ананьев, А.В. Петровский),особенностей умственной деятельности школьников и их умственной одаренности(А.А. Бодалев, Н.С. Лейтес, Н.Д. Левитов, В.А. Крутецкий). Большое значениедля педагогической психологии имели работы по психологии обучения взрослых(Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина) и др. История становления педагогической психологии. Становление многихотраслей научного знания представляет собой гетерогенный и гетерохронный и,более того, разорванный во времени процесс. Это, как правило, объясняетсяпроисходящими в мире крупными общественно-историческими событиями (революции,войны, стихийные катаклизмы), которые существенно влияют на содержание инаправление научного развития. Однако оно, однажды возникнув, продолжается всилу неудержимости движения самой человеческой мысли.Педагогические идеи, впервые изложенные в труде Яна Амоса Коменского «Великаядидактика» в 1657 г., положили начало развитию педагогической теории ицеленаправленной организации школьного обучения. Этот труд можнорассматривать и как первую предпосылку длительного противоречивогостановления педагогической психологии на протяжении более чем 250 лет, иботолько в конце XIX в. она начала оформляться как самостоятельная наука. Весьпуть становления и развития педагогической науки может быть представлен тремябольшими периодами (этапами). Этапы становления педагогической психологии. Первый этап — с середины XVIIв. и до конца XIX в.— может быть назван общедидактическим с явно «ощущаемойнеобходимостью психологизировать педагогику», согласно Песталоцци. Этот периодпрежде всего представлен именами самого Яна Амоса Коменского (1592-1670),Жан-Жака Руссо (1712-1778), Иоганна Песталоцци (1746-1827), Иоганна Гербарта(1776-1841), Адольфа Дистервега (1790-1866), К.Д. Ушинского (1824-1870), П.Ф.Каптерева (1849-1922). Огромен вклад в разработку основ педагогической психологии П.Ф. Каптерева —одного из основателей педагогической психологии. Его стремлением былопровести в жизнь завет Песталоцци — психологизировать педагогику. Самопонятие «педагогическая психология», по свидетельству исследователей, вошло внаучный оборот с появлением в 1877 г. книги Каптерева «Педагогическаяпсихология». Действительно, книга Э. Торндайка с аналогичным названием былаопубликована только четверть века спустя (в 1903 г.). Более тоги, именно П.Ф.Каптерев ввел в научный обиход современное научное понятие «образование» каксовокупности обучения и воспитания, связи деятельности педагога и учеников.Там же были рассмотрены педагогические проблемы учительского труда иподготовки учителя, проблемы эстетического развития и воспитания и многиедругие. Существенно, что сам образовательный процесс рассматривался П.Ф.Каптеревым с психологической позиции, о чем непосредственно свидетельствуетназвание второй части книги «Дидактические очерки. Теория образования» —«Образовательный процесс — его психология». Существенен вклад в становлениепедагогической психологии представителя зарождавшейся в то время социальнойпедагогики С.Т. Шацкого (1878—1934), разработавшего целостную концепциюгуманизации и демократизации воспитания в процессе социализации человека.С.Т. Шацкому принадлежит одна из моделей педагога, в которой соединеныобобщенные требования к его личности и профессиональной компетентности как ксубъекту социально-педагогической деятельности. Педагогический опыт С.Т.Шацкого высоко оценивался зарубежными исследователями, в частности Дж. Дьюи,отметившего систематичность, организованность подготовки российскихшкольников, ее демократичность в сравнении с современной ему американскойшколой.Таким образом, первый этап характеризовался, с одной стороны, доминированиеммеханистических представлений И. Ньютона, эволюционных идей Ч. Дарвина,ассоциативным представлением психической жизни, сенсуализмом Дж. Локка,—развиваемым с древних времен учением о том, что основу психической жизнисоставляют чувственные впечатления. С другой стороны, это этаппреимущественно умозрительных, логических построений, основанных нанаблюдении, анализе и оценке педагогической действительности. Второй этап длился с конца XIX в. до середины XX в. В этот периодпедагогическая психология начала оформляться в самостоятельную отрасль,аккумулировав достижения педагогической мысли предшествующих столетий,ориентируясь и используя результаты психологических, психофизическихэкспериментальных исследований. Педагогическая психология развивается иоформляется одновременно с интенсивным развитием экспериментальной психологии,созданием и разработкой конкретных педагогических систем, например системы М.Монтессори.Начало этого этапа развития педагогической психологии, фиксируемое, как ужеотмечалось, в самих названиях книг П.Ф. Каптерева, Э. Торндайка, Л.С.Выготского, знаменуется появлением первых экспериментальных работ в этойобласти. Л.С. Выготский (в 20-е годы) подчеркивал, соглашаясь с Г.Мюнстербергом, что педагогическая психология — продукт последних несколькихлет; что это новая наука, которая вместе с медициной, юриспруденцией и др.является частью прикладной психологии. Вместе с тем это самостоятельнаянаука. Собственно психологические проблемы, особенности запоминания, развитияречи, развития интеллекта, особенности выработки навыков и т.д. былипредставлены в работах А.П. Нечаева, А. Бине и Б. Анри, М. Оффнера, Э.Меймана, В.А. Лайя, в исследованиях Г. Эббингауза, Ж. Пиаже, А. Валлона, Дж.Дьюи, С. Фрэне, Э. Клапереда. Экспериментальное изучение особенностейповедения научения (Дж. Уотсон, Э. Толмен, Э. Газри, К. Халл, Б. Скиннер),развития детской речи (Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, П.П. Блонский, Ш. и К.Бюлер, В. Штерн и др.), развитие специальных педагогических системВальдорфской школы, школы М. Монтессори также оказали большое влияние наформирование этой отрасли психологической науки.Особое значение имеет развитие, начиная с работ Ф. Гальтона, тестовойпсихологии, психодиагностики. Благодаря исследованиям А. Бине, Б. Анри, Т.Симона во Франции и Дж. Кэттелла в Америке это позволило найти действенныймеханизм (при взаимодействии тестов достижения и тестов способностей) нетолько контроля знаний и умений обучающихся, но и управления подготовкойучебных программ, учебным процессом в целом. В этот период в Европеобразовался ряд лабораторий при школах. Так, в Германии возникла лабораторияЭ. Меймана, в которой для решения учебных и воспитательных задачиспользовались приборы и методики, созданные в лабораториях университетов. В1907 г. Мейман публикует книгу «Лекции по экспериментальной психологии», гдедает обзор работ по экспериментальной дидактике. В Англии вопросамиэкспериментального изучения типологических особенностей школьников занималсяизвестный детский психолог Дж. Селли, который в 1898 г. опубликовал работу«Очерки по психологии детства». Во Франции А. Бине основал при одной из школПарижа экспериментальную детскую лабораторию. В лаборатории изучалисьфизические и душевные способности ребенка, а также методы преподаванияучебных дисциплин. Совместно с Т. Симоном А. Бине создал методику отборадетей в специальные школы для умственно отсталых, основой которой стал методтестов.Данный этап характеризуется формированием особого психолого-педагогическогонаправления — педологии (Дж. М. Болдуин, Э. Киркпатрик, Э. Мейман, М.Я.Басов, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.), в котором комплексно на основесовокупности психофизиологических, анатомических, психологических исоциологических измерений определялись особенности поведения ребенка в целяхдиагностики его развития. Другими словами, в педагогическую психологию как бы сдвух сторон входили объективные методы измерения, сближая ее с естественныминауками.О самостоятельности педагогической психологии как науки, формирующейся в этотосновной для ее становления период, свидетельствует не только использованиетестовой психодиагностики, широкое распространение школьных лабораторий,экспериментально-педагогических систем и программ, возникновение педологии, нои попытки научной рефлексии образовательного процесса, его строгоготеоретического осмысления, реализация чего началась на третьем этаперазвития педагогической психологии — с 50-х годов 20 века.Основанием для выделения третьего этапа развития педагогической психологиислужит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т.е.разработка теоретических основ педагогической психологии. Так, в 1954 г. Б.Скиннер выдвинул идею программированного обучения, а в 60-х годах Л.Н. Ландасформулировал теорию его алгоритмизации. Затем В. Оконь, М.И. Махмутовпостроили целостную систему проблемного обучения. Это, с одной стороны,продолжило разработку системы Дж. Дьюи, полагавшего, что обучение должно идтичерез решение проблем, а с другой — соотносилось с положениями О. Зельца, К.Дункера, С.Л. Рубинштейна, А.М. Матюшкина и др. о проблемном характеремышления, его фазности, о природе возникновения каждой мысли в проблемнойситуации (П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн). В 50-е годы появились первыепубликации П.Я. Гальперина и затем Н.Ф. Талызиной, в которых излагалисьисходные позиции теории поэтапного формирования умственных действий,впитавшей в себя основные достижения и перспективы педагогической психологии.В это же время разрабатывается теория развивающего обучения, описанная вработах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова на основе общей теории учебнойдеятельности (сформулированной этими же учеными и развиваемой А.К. Марковой,И.И. Ильясовым, Л.И. Айдаровой, В.В. Рубцовым и др.). Развивающее обучениенашло свое отражение и в экспериментальной системе Л.В. Занкова.В этот же период С.Л. Рубинштейн в «Основах психологии» дал развернутуюхарактеристику учения как усвоения знаний. Усвоение с разных позиций детальноразрабатывалось далее Л.Б. Ительсоном, Е.Н. Кабановой-Меллер и др., а также вработах Н.А. Менчинской и Д.Н. Богоявленского (в рамках концепцииэкстериоризапии знаний). Появившаяся в 1970 г. книга И. Лингарта «Процесс иструктура человеческого учения» и в 1986 г. книга И.И. Ильясова «Структурапроцесса учения» позволили сделать широкие теоретические обобщения в этойобласти.Заслуживает внимания возникновение принципиально нового направления впедагогической психологии — суггестопедии, суггестологии Г.К. Лозанова(60—70-е годы). Его основой является управление педагогом неосознаваемымиобучающимися психическими процессами восприятия, памяти с использованиемэффекта гипермнезии и суггестии. В дальнейшем был разработан методактивизации резервных возможностей личности (Г.А. Китайгородская), групповогосплочения, групповой динамики в процессе такого обучения (А.В. Петровский,Л.А. Карпенко).Все многообразие этих теорий, однако, имело один общий момент — решениезадачи теоретического обоснования теории, наиболее адекватной, с точки зренияих авторов, требованиям общества к системе обучения (или учения, учебнойдеятельности). Соответственно формировались определенные направленияобучения. В рамках этих направлений выявились и общие проблемы: активизацияформ обучения, педагогическое сотрудничество, общение, управление усвоениемзнаний, развитие обучающегося как цель и др.В этот период формирование предпосылок перехода педагогической психологии нановую стадию своего развития с использованием компьютерной техникисоотносится с решением глобальной проблемы перехода человечества в XXI в. —век Человека, век гуманитарной эпохи, где развитие человека — свободногопользователя и созидателя новых информационных технологий обеспечивает емусвободу действий в новом постиндустриальном, информационном пространстве. 3. Структура педагогической психологии. Связь педагогической психологии сдругими науками Педагогическая психология имеет определенную структуру, в ее состав входят:¨ психология воспитания и самовоспитания;¨ психология учения;¨ психология обучения;¨ психология педагогической деятельности и личности учителя.Воспитание и обучение в той или иной мере является предметом исследованияразличных наук: философии, социологии, истории, педагогики и психологии.Философия рассматривает вопросы воспитания под углом зрения становления вчеловеке собственно человеческих черт; социологические аспекты образованияохватывают структуру и содержание деятельности различных социальных групп иинститутов, выполняющих воспитательные и обучающие функции, являясь частьюсистемы образования; исторические проблемы образования охватывают становлениеи преобразование учебно-воспитательных институтов; целей, содержания иметодов обучения и воспитания в различные исторические эпохи. Но, конечно,более всего с проблематикой обучения и воспитания связаны педагогика ипсихология. Педагогика рассматривает цели и задачи обучения и воспитания детей, егосредства и методы, способы их реализации на практике. Одновременно с этимпредметом педагогических исследований является так же общее актуальноесодержание образования.Что же касается личности ученика, индивидуальных психологических особенностейучителя, взаимоотношений между учителем (воспитателем) и ребенком, то этоявляется предметом специального, внимательного и детального изучения впсихологии. Психологическим основанием педагогического процесса являются:1. Теории личности (З. Фрейд, С.Л. Рубинштейн, Г. Олпорт, К. Левин, Э.Фромм, Л.И. Божович).2. Теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).3. Возрастная психология (психология развития).4. Теории научения (восходящие к бихевиоризму).5. Психология познавательных процессов (когнитивная психология,гештальтпсихология, психология речи).6. Психология индивидуальных различий (темперамент, характер, способности).7. Социальная психология коллективов, общения и личности.8. Инженерная психология (взаимодействие человека с ТСО, ЭВМ).9. Культурно-историческая теория (Л.С. Выготский).10. Системный подход в психологии (В.М. Бехтерев, М. Вертгеймер, Б.Г.Ананьев, Б.Ф. Ломов)11. Нейропсихология (А.Р. Лурия).12. Психодиагностика.13. Сравнительная психология.14. Гуманистическая психология.15. Психотерапия.А.В. Петровский выделил следующие задачи психологического обеспеченияпедагогического процесса:1. Обеспечить опережения педагогической практики в психологическомисследовании, поиск нового.2. Учитывая факт того, что научная информация быстро устаревает,необходимо, чтобы ученик в результате обучения мог бы самостоятельноосваивать появившуюся новую информацию.3. Определение общих закономерностей возрастной психологии в онтогенезе.4. Дать психологическую характеристику личности и давать ее на каждомвозрастном этапе.5. Выяснить психологические механизмы усвоения общественного опыта.6. Изучить психологическую основу индивидуального подхода.7. Изучить основы и причины отклонений в психическом развитии детей.«Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должнапрежде узнать его тоже во всех отношениях» (К. Д. Ушинский). 4. Основные проблемы педагогической психологии и их краткая характеристика В педагогической психологии имеется ряд проблем, теоретическое и практическоезначение которых оправдывает выделение и существование этой области знаний.Одной из важнейших в развитии детей является проблема сензитивных периодов в жизни ребенка. Суть проблемы состоит в том, что:¨ во-первых, не известны все сензитивные периоды развития интеллекта иличности ребенка, их начало, деятельность и конец;¨ во-вторых, в жизни каждого ребенка они индивидуально своеобразнынаступают в разное время и протекают по-разному. Трудности возникают и сопределением психологических качеств ребенка, которые могут формироваться иразвиваться в данном сензитивном периоде.Вторая проблема касается связи, существующей между сознательно организуемымпедагогическим воздействием на ребенка и его психологическим развитием. Ведет ли обучение и воспитание за собой развитие ребенка или нет? Всякое лиобучение является развивающим (развивает)? Как связаны между собойбиологическое созревание организма, обучение и развитие ребенка? Это лишьнекоторые вопросы, входящие в состав данной проблемы.Третья проблема касается общего и возрастного сочетания обучения ивоспитания. Известно, что каждый возраст ребенка открывает свои возможностидля интеллектуального и личностного роста. Одинаковы ли они для всех детей, какоптимально использовать эти возможности? Как соединить в педагогическомпроцессе воспитательные и обучающие воздействия, чтобы они стимулировалиразвитие?Следующей является проблема системного характера развития ребенка икомплексности педагогических воздействий. Суть ее заключается в том, чтобыпредставить развитие ребенка как прогрессивное преобразование множества егокогнитивных и личностных свойств, каждое из которых можно развивать отдельно,но развитие каждого сказывается на становлении множества других свойств и всвою очередь зависит от них.Другой проблемой является проблема связи созревания и обучения,задатков и способностей, генотипической и средовой обусловленности развитияпсихологических характеристик и поведения ребенка. В обобщенной форме онапредставляется в виде вопроса о том, как генотип и среда раздельно и совместновоздействуют на психологическое и поведенческое развитие ребенка.Шестой является проблема психологической готовности детей к сознательномувоспитанию и обучению. Решая ее, нужно определить, что означаетпсихологическая готовность к обучению и воспитанию, в каком смысле словаследует эту готовность понимать:¨ в смысле наличия у ребенка задатков или развития способностей квоспитанию и обучению;¨ в смысле личного уровня развития;¨ в смысле достижения определенной ступени интеллектуальной иличностной зрелости.Важна и проблема педагогической запущенности ребенка (под которойподразумевается его не способность к усвоению педагогических воздействий иускоренному развитию, вызванную устранимыми причинами, в частности тем, что наболее ранних этапах своего развития ребенка плохо обучали и воспитывали).Восьмой проблемой является обеспечение индивидуализации обучения. Подней понимается необходимость научно обоснованного разделения детей по группам всоответствии с имеющимися у них способностями и задатками, а так же примененияк каждому ребенку методов обучения и воспитания, которые лучше всего подходят кего индивидуальным особенностям.Последняя из нашего списка - это проблема социальной адаптации иреабилитации. Здесь речь идет о приспособлении детей, которые оказалисьсоциально изолированными и неготовыми к нормальной жизни среди людей, кобучению и взаимодействию с ними на личностном и деловом уровнях. Например,дети много болевшие, из детских домов, интернатов и других закрытых учебныхзаведений. Социальная реабилитация - это восстановление нарушенных социальныхсвязей и психики таких детей, чтобы они могли успешно учиться и развиваться каквсе нормальные дети в общении и взаимодействии с окружающими людьми.Решение перечисленных психолого-педагогических проблем требует от учителявысокой профессиональной квалификации, немалую часть которой составляютпсихологические знания, умения и навыки. 5.Общая характеристика методов педагогической психологии Достижением любой науки в значительной степени определяется развитием ееметодического аппарата, позволяющего добывать новые научные факты и на ихоснове строить научную картину мира. Принято выделять в психологии три уровняметодологического[1] анализа:¨ Общая методология - философский подход к анализу явленийдействительности (у нас такими общими принципами являются исторический идиалектический материализм).¨ Частная (специальная) методология обеспечиваетконкретную реализацию общефилософских подходов в виде методологическихпринципов применительно к объектам психологического исследования.¨ Совокупность конкретных методов, методик и процедур впсихолого-педагогических исследованиях. Именно этот уровень непосредственносвязан с практикой исследования.Педагогическая психология используется все те методы, которые есть в арсеналедругих отраслей психологии (психологии человека, возрастной психологии,социальной психологии и др.): наблюдение, опрос, эксперимент и т.д.Кроме общих методов в педагогической психологии есть еще специальные методы. Кним относятся, например, психолого-педагогический эксперимент и специальноепсихолого-педагогическое тестирование, предназначенное для определения степениобученности и воспитанности ребенка. Особое место среди прочих методов занимает психолого-педагогический эксперимент - исследование, которое задумано ипроведено со специальной развивающей целью – для установления эффекта тех илииных педагогических воздействий на ребенка.Все методы, используемые в педагогической психологии делятся на:¨ организационные (они касаются целей, содержания,структуры, организации проводимых исследований, их состава и подготовки).¨ процедурные (касаются форм реализации проводимогоисследования в целом и его отдельных частей).¨ оценочные (включают в себя способыпсихолого-педагогического оценивания результатов исследования).¨ методы сбора данных и обработки (методы, с помощьюкоторых собираются необходимая информация о испытуемом; методы, служащие дляпреобразования первичных качественных и количественных результатов исследованияв теоретические и практические психолого-педагогические выводы и рекомендации).Кроме того, выделяют еще две группы методов, имеющие целью оказание прямогопрактического психологического воздействия на ребенка. Это психологическоеконсультирование и психологическая коррекция. Психологическоеконсультирование - оказание устной помощи ребенку в виде советов и рекомендацийна основе его предварительного обследования и знакомства с теми проблемами, скакими он столкнулся в процессе своего развития. Форма проведения консультации- беседа с ребенком, родителями или людьми, участвующими в его обучении ивоспитании (носит рекомендательный характер).Коррекция предполагает непосредственное педагогическое воздействие психолога назаинтересованное лицо (методы психотерапевтического воздействия,социально-психологический тренинг, аутогенная тренировка^[2]). Лекция 2. Психология педагогической деятельности и личности учителя 1. Понятие педагогической деятельности. Концепции педагогического процесса иих психологическое обоснование2. Структура педагогической деятельности3. Функции учителя в организации учебно-воспитательного процесса4.Психологические требования к личности учителя5.Проблемы педагогического общения6. Стиль педагогического руководства. Понятие об индивидуальном стилепедагогической деятельности7. Психологические особенности педагогического коллектива 1. Понятие педагогической деятельности. Концепции педагогического процесса иих психологическое обоснование Педагогическая деятельность - это деятельность взрослых членов общества,профессиональной целью которых является воспитание подрастающего поколения.Педагогическая деятельность – объект исследования различных отраслейпедагогической науки: дидактики, частных методик, теории воспитания,школоведения. Психологию педагогической деятельности можно определитькак отрасль психологического знания, изучающую психологические закономерноститруда учителя и то, как учитель воспринимает, трансформирует и реализуетзадаваемые обществом через институты воспитания цели и систему педагогическойдеятельности, как он осознает актуальность задач, форм и методов своейдеятельности в зависимости от конкретных условий.Содержание и психология педагогической деятельности определяется социальнымифакторами - местом и функциями учителя в обществе, требованиями общества кучителю; затем социально-психологическими факторами: социальными ожиданиямиокружающих учителя людей по отношению к его личности и деятельности, егособственными ожиданиями и установками в сфере его педагогическойдеятельности.Выделяют три компонента педагогической деятельности:¨ конструктивный;¨ организаторский;¨ коммуникативный. Конструктивный компонент. В работе учителя большое место принадлежитконструированию урока, внеклассного мероприятия, подбору учебного материала всоответствии со школьными программами, учебниками, различными методическимиразработками и его переработка для изложения учащимся. Вся эта работа в итогевыливается в подробный конспект урока. Поиск путей активизации и интенсификациипроцесса обучения также неотъемлемая часть конструктивной деятельности. Организаторский компонент. Важное место в структуре педагогическойдеятельности занимает организаторская деятельность, составляющей единое целое сконструктивной. Все, что планирует учитель провести в течение урока, должносочетаться с его умением организовать весь учебно-воспитательный процесс.Только в этом случае ученики будут вооружаться знаниями. Организаторскийкомпонент включает три направления: организация своего изложения; организациясвоего поведения на уроке; организация деятельности детей; постояннаяактивизация их познавательной сферы. Если учитель проявляет мастерство лишь водном аспекте организаторской деятельности, например, хорошо организовализложение (умело подобрал учебный материал, словесную, предметную наглядность),но не привлек детей к активной мыслительной деятельности, то урок может носитьтолько развлекательный характер, а полноценного усвоения знаний не будет. Этоже относится и к остальным направлениям организаторского компонента структуры. Коммуникативный компонент. Он включает в себя установление и поддержаниеотношений с учениками, родителями, администрацией, учителями. Именно отношениеучителя к ученикам определяет успех его конструктивной и организаторскойдеятельности и эмоциональное благополучие школьника в процессе обучения.Выделяют пять типов эмоциональных отношений учителей к учащимся:эмоционально-положительный активный, эмоционально-положительный пассивный,эмоционально-отрицательный активный, эмоционально-отрицательный пассивный,неуравновешенный.Оказывается, что взаимоотношения детей в классе в большинстве случаевсоответствует тому или другому эмоциональному стилю, которым характеризуетсяповедение учителя. Так, у учителя эмоционально-неуравновешенного, который топодозрителен и отрицательно настроен к ученикам, то сентиментален инеобоснованно поощряет учеников, класс бывает нервозным, неровным в отношениидруг к другу.Коммуникативная сторона педагогической деятельности проявляется во всемпедагогическом процессе. Осуществление индивидуального подхода, как одной изсторон коммуникативной деятельности человека, также определяет успех егоработы. Учитель должен заметить и учесть особенности школьника, которыемешают или помогают ему, и соответственно реагировать на них. Так,медлительность ученика, связанная с его темпераментом, требует терпения итакта учителя. Надо помнить, что именно коммуникативные компонентыдеятельности учителя в большинстве случаев являются причиной отклонений врезультатах обучения.А.И. Щербаков, кроме изложенных компонентов, выделяет психологические функции педагогической деятельности. Это информационная функция (владение материалом и искусством его подачи); развивающая (управлениеразвитием личности школьника в целом); ориентационная (направленностьличности, ее мотивы, идеалы); мобилизационная (активизация умственнойдеятельности учащихся, развитие их самостоятельности); исследовательская (творческий поиск в педагогическом процессе, умение провести эксперимент,обобщить опыт и постоянно совершенствовать свое мастерство). 3. Функции учителя в организации учебно-воспитательного процесса В «Толковом словаре» В. Даля слово «учитель» определяется как наставник,преподаватель, т.е. подчеркиваются две его основных функции - руководствоприобретением и реализацией социального опыта ученикам и передача накопленныхчеловечеством знаний. Эти функции были для учителя основными на всемпротяжении истории человечества.Учитель в современной школе выполняет ряд функций:1. Учитель - организатор учебного процесса в школе. Он - источник знанийдля учащихся как во время уроков, дополнительных занятий и консультаций, таки вне рамок учебного процесса.2. Большинство учителей выполняют функцию классных руководителей (т.е.являются организаторами воспитательного процесса).3. Современный учитель не может не быть социальным психологом, ибо емунеобходимо уметь регулировать межличностные отношения учащихся, использоватьсоциально-психологические механизмы детского коллектива. Как членпедагогического коллектива учитель участвует в организации жизнедеятельностишкольного коллектива, работает в методических объединениях учителей-предметников и классных руководителей, выполняет общественные поручения.4. Каждый учитель, выступая с лекциями, беседами перед родителямиучащихся и общественностью, является пропагандистом педагогических знаний.

Дата добавления: 2014-01-06