Общеязыковедческая проблематика в дескриптивной лингвистике

J

Активный, целенаправленный процесс создания и восприятия высказываний, осуществляемый с помощью языковых средств в ходе взаимодействия людей в различных ситуациях общения».

Н.И. Жинкин, опираясь на исследование, открыл «тайны слияниязвуков при чтении – прежде чем произнести тот или иной звук наш артикуляционный аппарат готовится к этому действию, настраиваясь на произнесение звука, каждый предыдущий звук в потоке речи произносится с позиции последующего. Д.Б. Эльконин перенёс это открытие на процесс чтения. В результате было выведено правило обучения чтению: при чтении слога необходимо формировать у детей умение ориентироваться на ту букву. которая обозначает гласный звук.

В определении содержания и пути развития речи дошкольников используются данные психологии о возрастных и индивидуальных особенностях речи с учётом уровня её развития на каждом возрастном этапе, особенности психических процессов и свойств личности дошкольников.

? Закончите предложение: «Под речевой деятельностью понимается: «

*…при чтении слога необходимо формировать у детей умение ориентироваться на ту букву, которая обозначает гласный звук………….

Педагогическая основа методики развития устной

1 речи дошкольников

Задание: выделите главные мысли, докажите их значимость материалами из данного текста.

Методика развития речи использует основные понятия и термины педагогики

(«цел и», «задач и», «методы», «приёмы » и т.д.), а также её положения, касающиеся закономерностей, принципов и средств воспитания и обучения.

Важной для методики является проблема способов организации познавательной деятельности детей. Значительное место на занятиях должна занимать продуктивная, поисковая или частично-поисковая деятельность детей; только в такой деятельности у детей можно формировать основы самостоятельности мышления, творчества и в целом содействовать развитию личности каждого ребёнка.

Решение различных дидактических вопросов всегда находится в прямой зависимости от тех задач, которые ставит перед дошкольными учреждениями общество на том или ином этапе своего развития. дидактические идеи могут быть реализованы лишь через методические системы. Так обеспечивается взаимосвязь дидактики и частной методики, в том числе и методики развития речи.

Физиологическая основа методики развития речи&

K KПрочитайте, выделите в тексте ответы на вопросы:

1) Иван Петрович Павлов подчёркивал, что основной задачей мозга является восприятие и переработка сигналов, поступающих из внешнего мира. …

2) И.П.Павлов назвал первой сигнальной системой: «Отражение в мозге дейсвительности в форме непосредственных ощущений»;…

3) вторую сигнальную систему составляют «слова» …

Физиологическую основу методики составляет учение И.П. Павлова о двух сигнальных системах, объясняющее механизмы формирования речи.

И.П. Павлов подчёркивал, что основной задачей мозга является восприятие и переработка сигналов, поступающих из внешнего мира. Мозг животных отвечает лишь на так называемые непосредственные раздражители: на то, что животное сейчас видит, слышит, обоняет и т.д. Отдельные ощущения или комплексы ощущений являются сигналами, по которым животное ориентируется в окружающем мире. Одни сигналы предупреждают об опасности, другие – о получении пищи и т.д. Отражение в мозге действительности в форме непосредственных ощущений И.П. Павлов назвал первой сигнальной системой. По его мнению, первая сигнальная система есть и у людей, и у животных, так как и люди, и животное имеют ощущения, представления и впечатления оттого, что их окружает, с чем они соприкасаются в мозге не только в форме ощущений, представлений, впечатлений, но и в форме ощущений, представлений, впечатлений, но и в Форме особых условных знаков – слов. Слова составили вторую сигнальнуюсистему действительности.

Изучение высшей нервной деятельности ребёнка показывает, что проявление первой сигнальной системы в «чистом виде» можно наблюдать лишь на первом году жизни, когда малыш ещё не понимает слов и не говорит сам. В этот период его поведение определяется тем, что доступно слуху, зрению, вкусу и т.п. Затем начинает развиваться вторая сигнальная система. Она накладывает отпечаток на все непосредственные сигналы действительности. С возрастом роль словесных сигналов возрастает, что объясняет принцип наглядности, соотношение наглядного и словесного в процесс обучения детей родному языку.

Обобщая сказанное, можно отметить, что, опираясь на концепции, ведущие положения и понятийный аппарат представленных наук, методика развития речи разрабатывает теорию обучения родному языку, создаёт на её основе программы, методические пособия для воспитателей и с помощью этих конкретных материалов соединяет теорию и практику.

Вопрос и задание для повторения

1. Перечислите основные теории, идеи базисных наук, которые принципиально важны для методики развития речи дошкольников.(Язык и речь отражают две стороны одного и того же явления – общения людей).

2. Как связаны между собой психическое и речевое развитие детей? (При определении содержания и путей развития речи дошкольников используются данные детской психологии о возрастных и индивидуальных особенностях речи, учитывются уровни её развития на каждом возрастном этапе и особенности психических процессов и свойств личности дошкольников).

1. 3. Краткий исторический обзор становления

отечественной методики развития речи как науки

? Познакомьтесь с кратким обзором и выполните задание.

1. Каким проблемам большое внимание уделил Л.Н. Толстой? (Он искал средства обучения, которые стимулировали бы развитие речи и творческих сил детей. Таким стимулирующим моментом он считал показ детям не только продукта, но и самого процесса творчества. Темы сочинений должны быть тесно связаны с опытом, эмоциональными переживаниями ребёнка. В учебно-воспитательной работе обязательно учитывать индивидуальные особенности каждого ребёка).

2. Почему К.Д. Ушинского называют основоположником методики развития речи, а Е.Н. Водовозову его продолжателем? (Педагог сделал центральным в своём учении – учение о родном языке, изложил основные теоретические положения о роли родного языка в формировании человека в своих книгах. Ушинский ратовал за то, чтобы начинать обучение не на иностранном, а именно на родном языке, причём начинать задолго до школьного обучения. Е.Н.Водовозова, вслед за К.Д. Ушинским, придерживалась принципа народности воспитания, была сторонницей использования в воспитании детей русской народной речи; особое внимание уделяла литературе).

3. В чём актуальность теоретических положений, сформулированных Е.И. Тихеевой? (Е.И Тихеева разделяла взгляды К.Д. Ушинского и Л.Н.Толстого.Её позиция – воспитание во всём многообразии должно осуществляться на фоне родного языка. Она первая из последователей К.Д. Ушинского употребила термин «обучение речи» в применении к дошкольному возрасту; создала свою систему обучения родному языку детей в дошкольных учреждениях).

4. Какова роль Е.А. Флёриной в создании и развитии научно-педагогической школы по проблемам речевого воспитания и приобщения детей к культуре через восприятие художественного слова?(На первое место выдвигала содержание речи, необходимость достаточного личного опыта ребёнка; среди речевых задач выделяла расширение лексикона, обогащение структуры речи,работу над чистым произношением,культурой речи, её выразительностью, знакомство с художественной литературой, развитие детского словесного творчества, овладение различными формами живого слова. Важными факторами речевого развития она считала социальную среду и организацию развивающей среды в детском учреждении).

восприятие художественного слова?

5. Назовите основные направления исследований в области речевого речевого развития развития детей.(1.Исследования возрастных срезов речи детей раннего возраста и поступающих в школу; 2. Исследования отдельных сфер языка и их отражения в речи;3.Исследования речи детей в фило- и онтогенезе; 4. Исследования механизмов речи в их развитии; 5.Исследования по видам творческой деятельности; 6.Исследования особенностей восприятия художественных произведений; 7. Исследования возможностейк обучению грамоте).

Задание и вопросы для повторения.

1.Почему К.Д. Ушинского называют основоположником методики развития речи,а Е.Н.Водовозову его прдолжателем?.

2. В чём актуальность теоретических положений, сформулированных Е.И.Тихеевой?

3.Какова роль Е. А. Флёриной в создании и развитии научно-педагогической школы

по проблемам речевого воспитания и приобщения детей к культуре через восприятие художественного слова. Выделите существенное и выразите в устной речи.

Начало научной разработки вопросов обучения детей родному языку в русской педагогике положили видные деятели народного образования и литературы, такие, как: М.В.Ломоносов, И.И Бецкой, В.Ф. Одоевский, В.Г.Белинский, Н.А. Добролюбов, Л.Н. Толстой и др. Все они выступали за воспитание и обучение детей на родном языке с раннего возраста, доказывали роль родного языка в развитии ребёнка, разрабатывали основы педагогической науки.

Большое внимание проблемам речевого развития и творчества детей уделял Л.Н. Толстой (1828 – 1910). Он искал средства обучения, которые стимулировали бы развитие речи и творческих сил детей. Одним из таких средств Л.Н. Толстой считал интересные, тщательно подготовленные уроки по всем предметам и особенно написание детьми сочинений. В статье «Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят?» писатель показал, как можно пробудить у детей желание сочинять. По его мнению, таким стимулирующим моментом является показ детям самого процесса творчества. Создание первых сочинений в ходе совместной работы учителя и учеников: дети радовали писателя наблюдательностью, остроумием, умением внимательно относиться к людям, находить нужные, меткие слова. Он предупреждал неуверенность, поощрял активность каждого. Писатель показывал, как выбрать из многих мыслей одну, облечь её в слова, запомнить определить ей место, не пропускать и уметь соединять с последующим.

Успех сочинения зависит от подбора темы, их подбирать, учитывая особенности детей, их интересы, переживания.

Много внимания писатель уделял детскому чтению, создал «Азбуку» и «Книги для чтения». Рассказы в них используются и сегодня в дошкольных учреждениях. Писатель рекомендовал беседы по прочитанному. Настоятельно учитывал индивидуальные особенности каждого ребёнка. Творческое рассказывание и ознакомление с художественной литературой оказало большое влияние на методику обучения детей.

Особое место среди прогрессивных педагогов XIXв занимает К.Д Ушинский (1824 – 1870). Учение о родном языке – главное в его обширном творчестве. Основные положения о роли родного языка в формировании человека К.Д. Ушинский изложил в книгах «Родное слово», «Детский мир», «Человек как предмет воспитания». Во-первых, по его мнению, язык – это результат воздействия на человека объективного мира и отношения человека к нему. Язык возник из потребности человека.. Во-вторых, язык – это труд бесконечно долгих трудов человечества. В-третьих,язык отражает многовековой опыт духовной жизни народа, который передаётся посредством языка последующим поколениям. В-четвёртых, язык выступает важнейшим народным наставником. Усваивая родной язык, каждое новое поколение усваивает мысли и чувства предшествующих поколений, овладевает тем духовным богатством, которое заключено в нём. Язык знакомит с обществом, с его историей, характерами людей, народной поэзией, учит любить отечество, чувствовать себя частью народа.

Эти положения являются стержнем его педагогической концепции и определяют разработанную им методику обучения детей родному языку. Педагог за то, чтобы начинать обучение на родном языке, чтобы «он пустил глубокие корни в духовную природу» ребёнка. Для этого необходимо:

1) развить дар слова, т.е. развить у детей способность самостоятельно выразить свою мысль;

2) усвоить формы языка, выработанные как народом, так и литературой;

3) практически усвоить грамматику, своеобразную логику языка, чтобы правильно выражать свои мысли. Все три цели достигаются одновременно. Для этого он предложил целостную стройную систему обучения родному языку: определил содержание, разработал принципы, средства и методы обучения; показал способы работы, обеспечивающие развитие речи, а также мышления, нравственных и эстетических чувств ребёнка. К.Д.Ушинский неоднократно подчёркивал, что овладение родным языком должно начинаться задолго до школьного обучения. вВ работе с малолетними детьми рекомендовал проводить «уроки» не более 30 минут, прерываясь на игры, пение народных песен и проводя другие формы работы (рассказы по картинкам из детской жизни, которые приучают детей отвечать на вопросы, рассказывать связно, ясно, непринуждённо; упражнения на сравнение предметов, подготавливающее детей к чтению и письму).

Взгляды К.Д. Ушинского на родной язык и его роль в духовном становлении ребёнка имеют основополагающее значение для выделения методики развития речи в самостоятельную науку. Его идеи нашли горячий отклик среди таких видных деятелей дошкрльного воспитания, как А.С. Симонович, Е.Н. Водовозова, Е.И. Конради и др.

Ученицей и последовательницей К.Д.Ушинского была Е.Н. Водовозова (1844 – 1923). 1871 году вышла в свет её главная педагогическая работа «Умственное и нравственное развитиедетей от первого проявления сознания до школьного возраста», предназначенная для воспитателей и родителей. По мнению педагога, в воспитании и развитии маленького ребёнка особое значение имеет родной язык. Она также была сторонницей использования в воспитании детей русской народной речи: сказок, загадок, пословиц, поговорок, потешек, народных песен, считая их богатейшим и ценнейшим материалом дляразвития речи ребёнка, для воспитания любви к своему языку, своему народу, своей Родине.

Она предложила примерное распределение материала по возрастам, программу наблюдений за предметным миром и природой, методические рекомендации по использованию русского фольклора.

Е.Н.Водовозова выступала против формального заучивания новых слов при обучении детей родному языку. Она считала, что каждое новое слово, особенно в младшем возрасте, должно связываться с конкретными впечатлениями детей, за каждым словом должен стоять конкретный образ; возражала против употребления в разговоре с ребёнком слов,ему непонятных, требовала «чистоты и правильности русского языка» в семье и детских садах.

Большое внимание Е.Н.Водовозова придавала методам обучения родному языку, особенно беседам, которые она считала неотъемлемой частью жизни детей. По её мнению, беседа должна сопровождать прогулки, экскурсии, наблюдения, повседневную жизнь ребёнка. ею была разработана тематика бесед, предложила их образцы, дала практические указания к проведению бесед с детьми.

Огромное внимание уделяла литературе. Сама будучи писателем, она сформулировала требования к детской книге с т.з. педагога, изложила свои взгляды на сказку, дала рекомендации по заучиванию стихотворений и басен.

Многие методические указания Е.Н. Водовозовой не устарели.

Благодаря усилиям отечественных педагогов прошлого складывалось общее представление об элементах теории речевого развития детей, определялисьеё цели, задачи, формировались принципы, разрабатывалась методика первоначального обучения детей.

Однако в самостоятельную отрасль педагогической науки методика развития речи детей дошкольного возраста начала складываться лишь в 20–30-е гг.XX в. Это объяснялось массой организацией детских садов и возникновением теории общественного дошкольного образования.

На первых съездах по дошкольному воспитанию была выдвинута задача всестороннего воспитания детей с учётом современной жизни.

В 1938 г. было выпущено «Руководство для воспитателя детского сада», в котором развитие речи выделилось в самостоятельный раздел. Главное внимание в нём уделялось культуре речевого общения, выразительности речи. В качестве основных средств решения задач выдвигались чтение и рассказывание. Однако разработка содержания методики требовала продолжения. Большую роль в этом сыграла Е.И. Тихеева (1867 – 1944). Проблема родного языка была в центре её внимания. Разделяя взгляды К.Д.Ушинского и Л.Н. Толстого, она следовала принципу народного воспитания, который стал основой обучения родному языку.

Е.И. Тихеева считала язык «наставником рода человеческого, великим педагогом» Её позиция – воспитание во всём многообразии должно осуществляться на фоне родного языка. Она первая из последователей К.Д. Ушинского употребила термин «обучение речи» в применении к дошкольному возрасту. Е.И. Тихеева поставила перед педагогами одну из главных задач речевого развития детей. По ее мнению, родной язык не наука. Его цель не сообщать знания, а служить духовному развитию, развивать способность понимания чужой речи и умения своей речью передавать свой внутренний мир.

Е.И. Тихеева создала свою систему обучения родному языку детей в дошкольных учреждениях, ведущими принципами которой являются следующие:

– деятельностный подход к развитию речи – речь развивается в деятельности, и прежде всего в игре, через игру, в труде;

– взаимосвязь развития речи с другими сторонами воспитания личности ребенка умственными, сенсорными, эстетическим, физическим воспитанием);– наглядность в обучении– язык ребенка развивается наглядным путем, и только среди вещественного мира каждое новое слово будет становиться достоянием ребёнка в связи с ясным конкретным представлением;

постепенность и повторность. Е.И. Тихеева советовала постепенно переходить от перечисления предметов к перечислению признаков и качеств предметов, от индивидуальных бесед к коллективным; от восприятия незнаковых предметов к предметам знакомым но неаблюдаемым в данный момент и т.д.

много внимания Е.И. Тихеева уделяла отбору содежания речи. Основными условиями обогащения речи она считала социальную жизнь, природу, окружающую детей обстановку, дидактический материал.

По мнению педагога, важным средством речевого развития дошкольников является обучение на специальных занятиях. В числе основных требований к занятиям она выдвигала связь их с интересами и опытом детей, «живое их проведение», возможности двигаться экспериментроватьэкспериментировать. Наиболее полно Е.И Тихеева разработала Занятия по обогащению словаря и по «живому слову».

Е.И.Тихеева, как и К.Д. Ушинский, была против слишком раннего обучения детей иностранному языку. Она считала, что ребёнка следует предварительно хорошо подготовить.

Большой интерес представляют разработанные Тихеевой средства, методы и приёмы обучения детей родному языку, многие из которых хорошо используются в практике дошкольных учреждений и сегодня.

Значительное влияние на развитие методики оказала Е.А. Флёрина.(1889 – 1952). Обучение родному языку она рассматривала в русле традиций отечественной методики.

На первое место Е.А.Флёрина выдвигала содержание речи. Она считала, что лдля обогащения содержания речи необходим достаточный личный опыт ребёнка. Самые продуктивные методы накопления опыта, по мнению Флёриной, наблюдения, игра, труд, эксперимент. Чем чётче, конкретнее и эмоциональнее осуществляется накопление опыта, тем успешнее и с большим интересом дети опираются на него в разговорах и беседах. Среди речевых задач Флёрина выделяла расширение лексикона, обогащение структуры речи, работу над чистым произношением, культурой речи, её выразительностью, знакомство с художественной литературой, развитие детского словесного творчества, овладение различными формами живого слова. Важным фактором речевого развития она считала социальную среду и организацию развивающей среды в детском учреждении.

Флёриной принадлежит заслуга создания системы работы по ознакомлению детей с худо- жественной литературой, приобщению их к искусству слова. Ею определено значение художественной литературы в воспитании дошкольников, выделены особенности детского восприятия литературных произведений, выявлены критерии отбора произведений, дана классификация детских книг по тематическому принципу, детально разработана методика художественного чтения и рассказывания в зависимости от возраста детей.

Идеи Е.И.Тихеевой и Е.А.Флёриной нашли воплощение в программных документах, в

которых раскрываются подробно задачи речевого развития. 󰀡

В 1962 г. вышла «Программа воспитания в детском саду», согласно которой дети должны учиться говорить на лучших образцах родной речи.В ней впервые была разработана программа (в том числе и по развитию речи) для 4-летних детей (2-я младшая группа), введено новое название группы 6-летних детей («подготовительная к школе»), предусмотрена подготовка к грамоте, программный материал по развитию отдельных качеств речи отнесён к определённым видам деятельности детей. Однако задачи по связной речи в этой программе были сформулированы недостаточно конкретно, что затрудняло контроль за работой…..

В 1984г. была издана «Типовая программа обучения и воспитания в детском саду». В ней более детально разработан раздел «Развитие речи», в котором произведено разграничение задач развития речи и ознакомления с окружающим; заново сформулированы конкретные задачи воспитания звуковой культуры речи, словарной работы, формирования грамматического строя речи и элементарного осознания языковых явлений; усилено внимание к работе над смысловой стороной слова; работа по развитию связной речи включена со 2-й младшей группы.

XX век характеризуется не только усовершенствованием программно-методических документов, но и появлением научных исследований, которые условно можно разделить на несколько направлений:

–исследования возрастных срезов – речь детей раннего возраста, речь детей, поступающих в школу, и пр.(Н.М. Щелованов,Н.М. Аксарина, Г.М. Лямина, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, А.П. Усова и др.

– исследования отдельных сфер языка и их отражения в речи (фонетики, лексики, грамматики, связной речи) в виде возрастных срезов, в перспективном развитии, в условиях различнх влияний (Е.И.Радина, Л.А.Пеньевская, М.М.Конина, В.В. Гербова, В.И.Логинова, Е.М.Струнина,А.М.Леушина, В.И. Яшин, Ф. А. Сохин, О.С.Ушакова, Н.Ф.Виноградова, М.М.Алексеева,А.И.Максимов, Э.П.Короткова, А.М. Бородич, А.Г. Арушанова, В.И. Ядэшко,М.С. Лаврик и др.);

– исследования речи детей в фило- и онтогенезе (П.С. Выготский, М.И. Лисина, А.А.Леонтьев, А.Р. Лурия, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, А.Н. Гвоздев, А.Г. Рузская и др.);

– исследовании по видам творческой деятельности (Л.А. Пеньевская, Р.И. Жуковская, А П. Усова, О.И. Соловьёва, Н.С. Карпинская, М.М. Конина, О.С. Ушакова, Л.В. Ворошнина, Н.А. Орланова, О. Н Сомкова, О.В. Акулова и др.);

– исследования особенностей восприятия художественных произведений (Р.И. Жуковская, О И Соловьёва; А.В. Запорожец, Н. С. Карпинская, Л.А.Пеньевская, Л.М. Гурович, Л.А. Талер, А.И. Полозова, В.Н. Андросова и др.);

– исследования осознания языка и речи (Д.Б. Эльконин, С.Н. Карпова, Ф.А. Сохин, Г.П.Белякова, Г.А. Тумакова, Л.Е.Журова, М.М. Алексеева и др.);

– исследования возможностей к обучению грамоте (А.И. Воскресенская. Д.Б. Эльконин, Л.Е. Журова, Н.С. Варенцова, Н.В. Дурова, Л.Н. Невская и др.)

Поиск нового содержания и форм обучения родной речи продолжается.

Литература

1.Стародубова Н.А. Теория и методика развития речи дошкольников: учеб. пособие для суд.высш. учеб. заведений /Н.А. Стародубова. – 2-е изд.,испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 256.

2.Алексеева М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошколников / М.М. Алексеева, В.И.Яшина. – М., 1997

3. Бородич А М. методика развития речи детей / М., 1974.

4. Ладыженская Т.А. Устная речь как средство и предмет обучения. / Т.А.Ладыженская. – М.,1998.

5. Львов М. Р. Основы развития речи / М.Р.Львов. – М., 2002.

6.Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников / О.С.Ушакова./М, 2001.

7. Львов М.Р. Язык и речь // Нач.школа. – 2000. – № 1. – С. 83 – 86.

.8.Львов М Р. Виды речи // Нач.школа. – 2000. – №5. – С. 76 – 81.

9. Львов М.Р. Речевое развитие человека. – 2000. – №6. – С.98 – 105

положения

Философской основой дескриптивной лингвистики является позитивизм.

Методологические установки современного позитивизма особенно ярко проявляются в пренебрежении к объяснительной стороне науки о языке. Центральной задачей языкознания объявляется описание языка, т.е. регистрация фактов языка, но не их объяснение.

Такая поверхностная классификация фактов языка, несомненно, обедняет содержательную сторону лингвистики. Русские языковеды поддерживали противоположную, прогрессивную точку зрения. Так, еще Ф.Ф. Фортунатов указывал, что задача языкознания состоит в том, чтобы установить причинную связь понятий, представляемых языком, объяснить факты языка. Эта традиция развивается и в современном советском языкознании.

Психологической основой, на которой Блумфилд строит лингвистический анализ, является бихевиоризм (от англ. behaviour 'поведение') - течение в американской психологии, возникшее на рубеже XIX-XX вв. Бихевиористы считали, что о психической деятельности животного или человека можно судить по поведению, то есть по внешне выраженным реакциям. так, разъяренная кошка выгибает дугой спину, поднимает дыбом шерсть, возбужденная собака лает, показывая зубы. Аналогично ведет себя человек: испугавшись, он бледнеет, дрожит; при негодовании повышается его артериальное давление; при смущении человек краснеет и т.д.

Блумфилд рассматривает язык как одну из форм поведения человека, одну из форм его реакций. А раз так, то язык можно изучить, как и другие объективно наблюдаемые реакции.

Например: "Предположим, что Джек и Джилл идут вдоль изгороди. Джилл голодна. Она видит яблоко на дереве. Она издает звук... Джек перепрыгивает через изгородь, влезает на дерево, срывает яблоко, приносит его Джилл и кладет его ей в руку, Джилл ест яблоко. Мы, изучающие язык, будем, естественно, разли­чать здесь самый акт речи и другие явления, которые мы назовем практическими событиями. С указанной точки зрения все происшедшее распадается во времени на три части:

А. Практические события, предшествовавшие акту речи.

В. Речь.

С. Практические события, последовавшие за актом речи. Все... со­бытия, которые предшествуют речи Джилл и касаются ее, мы называем стимулом говорящего. Практические события, которые следуют за речью и касаются слушающего, мы называем реакцией с л у ш а ю щ е г о.

Если бы Джилл была одна... она могла бы достать яблоко и съесть его;

в противном случае она осталась бы голодной. <...> Чувство голода... явля­ется стимулом, а движение к пище – реакцией.

Изложенную общую теорию языка Блумфилд называет материалисти­ческой, или механистической, и противопоставляет ее менталистским по­строениям, под которым понимает в основном психологические теории.

«-» внешние реакции часто отождествляются с психическими процессами – внутренней речью, мышлением. По сути дела, бихевиоризм – это вульгарный (преувеличенный) материализм, который игнорирует своеобразие нервных и психических процессов, отличающихся от физиологических процессов.

Определением языка как особой формы поведения человека, сведением коммуникативной функции языка к цепи стимулов и реакций снимаются все сложные проблемы, связанные с решением вопросов о связи языка и мышления, о социальной природе языка, с пониманием языка как системы. Все эти вопросы объявляются в американской лингвистике мистическим мудрствованием, темным философствованием, характерным для европейских языковедов.

Итак, какой же метод предложил Л. Блумфилд? С его работ начинается тенденция к строгому определению терминов и способов рассуждения, которые с 1940-х гг. становятся приметой новых направлений в языкознании. Блумфилд выдвигает метод постулатов, то есть очевидных аксиом. Он присущ математике, но может помочь и языкознанию, заставляя всё излагать в явной форме, исправляя ошибки.

Объектом исследования в дескриптивном анализе является единичное и законченное высказывание на данном языке, реакция на что-то (определенный стимул). Исследование - есть собирание высказываний и анализ собранного материала.

Принятие речевого отрезка, данного в высказывании, единственно конкретной реальностью, основным объектом лингвистического исследования ведет к неприятию соссюровской дихотомии "язык — речь". Дескриптивисты считают, что такое противопоставление только вводит в заблуждение. Язык – не устройство, создающее речь, а лишь совокупность актов речи, т.е. сама речь (ведь истинному бихевиористу дана только речь, а язык не дан в ощущениях).

«-» Описание внешних, фор­мальных элементов языковой структуры проводится при полном игнориро­вании смысловой стороны языка.

Метод постулатов послужил предтечей метода дистрибутивного анализа.

С конца 1930-ххгг. дескриптивная лингвистика оформлиась в типично американское языкознание. Ученики Э.Сэпира и Л.Блумфильда (Берн6ард Блок, Зеллиг Заббетаи Харрис, Чарльз Хоккет, Генри Глисон) способствовали становлению дескриптивной школы. Основной задачей эти ученые считали описание и классификацию языковых фактов. Всех дескриптивистов-последователей Л. Блумфильда характеризует невнимание к объяснительной стороне науки о языке. В этом отношении русские лингвисты всегда стояли на противоположной позиции: задачей языкознания они считали объяснение языковых фактов, установление причинных связей.

Установка дескриптивистов на чистое описание обусловила появление дистрибутивного метода лингвистического анализа.

Итак, объект исследования – речевой отрезок = высказывание. Эти отрезки отделены паузами. Например, последователь Блумфилда Ч.Фриз работал с фактическим материалом - телефонными разговорами (он подслушал около 50 разговоров длительностью 5-30 минут, т.е. свыше 25000 слов), исследовал полученные речевые отрезки; устанавливал элементы и определял дистрибуцию этих элементов относительно друг друга.

1 этап дистрибутивного анализа – сегментация высказываний. Это – членение на мельчайшие элементы высказывания, производится на разных языковых уровнях: фонетическом, морфологическом, лексическом, синтаксическом.

также – устанавливается дистрибуция обнаруженных мельчайших элементов высказывания, то есть устанавливается порядок их расположения относительно других единиц и устанавливается совокупность всех окружений, в которых они встречаются.

Например, мельчайшая единица – звук о. Дистрибуция фона о в русском языке почти не ограничена, однако после гласных он возможен только в иноязычных словах и аббревиатурах (зоология и ООН).

В дескриптивной лингвистике выделяются три типа отношений между сегментами текста = три модели дистрибуции:

1. свободное варьирование (если два элемента заменяют друг друга, а смысл прежний): горы – γоры, врата – ворота, четверг – четвергь, играют- играють. Эти свободные варианты, конечно, несут информацию. например, о соц положении, месте рождения информанта, стилистических различиях (жаргонизмы). но для дескриптивной личнгвистики эти соц и стилистич. различия не существуют.

2. контрастная дистрибуция (если два элемента встречаются в одном и том же окружении, но смысл меняется). на фонетич. уровне это – разные фоны. Напр, пей-бей, кот-гот.

3. дополнительная дистрибуция (если два элемента никогда не встречаются в одном окружении. На фонетич уровне это –варианты или аллофоны. Напр, в русском языке звуки [и] [ы] вступают в отношения доп. дистрибуции, т.к. [ы] возможен только после твердых согласных, [и] – в остальных случаях (начало слова, после мягких согласных, после гласных). В такие же отношения вступают [ч] [д’ж’], т к [д’ж’] возможен только перед звонким шумным согласным, кроме в, а в остальных случаях - [ч]: испечь бы, но ночка, почва

2 этап – изучается сочетаемость фонов. Возможны ли в русском языке в начале слова рз, нр, рп? Интересные выводы получили исследователи-дескриптивисты, изучая произвношение звуков на стыке слов. Ср. Письмо от Ани и Письмо о Тане. выяснилось, что на стыке слов (от Ани) т произносится как гортанный звук. Стык в данном случае выражается не появлением особого звука, но особым поведением сталкивающихся фонем. Так, внутри русских морфем и на границе их с суффиксами, окончаниями невозможны сочетания кы, гы (кит, руки, волокита, гибель, сапоги). А на границе слов, корней (в сложных словах) возможны кы, гы: к Ире, книгиздат.

на морфологическом уровне дескриптивисты обнаружили такие же модели дистрибуций, какие были установлены на фонетическом уровне.

Сумма всех окружений описываемого элемента в дескриптивной лингвистике получила название дистрибуции. используя дистрибутивный метод, можно описать любой текст (в том числе незнакомого языка) и выявиьт его дистрибутивные свойства, даже не зная его собственных свойств. Именно этот метод использовали ученые, занимаясь дешифровкой хеттской и эпрусской письменности.

Однако полное игнорирование семантики сужало горизонты лингвистики. Уже на морфологическом уровне ученые столкнулись с серьезными трудностями, которые вынуждали их все-таки учитывать значения морфов. Еще беспомощнее дистрибутивн метод оказался на синтаксическом уровне.

С середины 1940х и в1950 ее г. главной областью исследования дескриптивистов становится синтаксис. Убедившись в чрезвычайной сложности дистрибутивного анализа на синтаксическом уровне, дескриптивисты изобрели новый метод – метода анализа по непосредственно составляющим (метод НС) (Рулон Уэллз и Юджин Найда). Непосредственно составляющие – это одна, два или несколько составляющих, из которых непосредственно образована та или иная конструкция.

Маленький мальчик бежал очень быстро. – конструкция. Входящие в неё значимые слова – составляющие, а слова, связанные непосредственной связью - непосредственно составляющие. Хотя слова маленький и быстро связаны между собой (первое слово начинает предложение, а второе – заканчивает), между ними нет непосредственной связи, в то время как слова маленький и мальчик, очень и быстро тесно связаны между собой. Метод НС основывается на том, что каждый самостоятельный отрезок речи состоит из двух частей:

Маленький мальчик бежал очень быстро

Метод НС применяется в основном в синтаксисе. В лит-ре отмечаются следующие недостатки метода НС:

1) метод НС не позволяет различать синтаксические структуры предложений, различных по смыслу. Например, предложения Изучение событий становится интересным и Развитие событий становится интересным дают одну и ту же схему при анализе по НС при различном смысловом содержании: в первом предложении события являются объектом действия (кто-то их изучает), а во втором предложении – субъектом действия (они сами развиваются).

2) метод НС не дает возможности установить связи между активными и пассивными, утвердительными и отрицательными, утвердит. и вопросит-ми конструкциями; он применим только в рамках простых предложения, и то не во всех случаях.

3) метод НСне дает возможности ответить на вопрос, что же является элементарной единицей языка на синтаксическом уровне.

Конец 1950-х – не лучшие времена для структурализма. И в Европе, и в Америки лингвисты осознавали, что структурный, чисто формальный подход к изучению языка, не учитывающий семантики языковых единиц, себя изживает.

Все эти недостатки вызвали необходимость разработки нового метода анализа – трансформационного метода (ТМ). Этот метод был впервые предложен теоретиком дескриптивизма Зеллигом Харрисом и развит его учеником Нóамом Хомским.

ТМ основывается на том, что синтаксическая система любого языка может быть представлена в виде набора элементарных типов предложений, называемых ядерными предложениями. Это – простые нераспрстраненные утвердительные предложения в активном залоге. Эти элементарные предложения образуют фундамент синтаксической системы языка; они чрезвычайно устойчивы и наиболее древние по своему происхождению. Это подтверждается историческими данными и фактами детского языка. данные развития детской речи свидетельствуют о том, что сперва ребенок усваивает утвердительные двусоставные двусловные предложения типа Собака бежит, позже появляются повелительные, восклицательные, вопросительные и отрицательные предложения. Эти данные объективно подтверждают существование ядерных предложений, хотя в обыденной речи они встречаются оч редко.

Из элементарных ядерных предложений путем ряда трансформаций можно построить разнообразные предложения разной длины. Полученные новые предложения будут трансформами (производными) ядерных предложений.

напр. из ядерного предложения Ученик читает книгу с помощью ряда трансформаций мы можем получить следующие трансформы: 1) Читает ли ученик книгу? 2) Ученик не читает книгу 3) Книга читается учеником 4)Ученик будет читать книгу 5) Книгу будет порчитана учеником 6) Кем будет прочитана книга? 7) Кем прочитана книга? 8) Чтение книги учеником 9) ученик, читающий книгу 10) Книга, прочитанная учеником и т.д.

Преобразование ядерных предложений производится по трансформационным правилам, которые предполагают как перестройку структуры предложения, так и соединение предложений между собой. Набор элементов не меняется, преобразуется лишь грамматическое строение предложения.

Основные трансформационные правила:

• перестановка элементов (Миша пришел Пришел Миша?
• субституция=замена одного элемента другим (Я знаю, что он хочет Я знаю это)
• адъюнкция=добавление (Ты знаешь это? Знаешь ли ты это?)
• эллипсис= исключение элемента (Они говорят, что там сейчас тепло Говорят, что там сейчас тепло).

На первый взгляд может показаться, что приведенные трансформации ничем не отличаются от известных со школьных лет преобразований – образуйте вопросительное предложение, переведите предложение из активного залога в пассивный и т.д. На самом деле это не так. Анализ с помощью ТМ позволяет выявить различия элементов в, казалось бы, одинаковых синтаксических конструкциях, уточнить значение того или иного элемента. Напр. конструкции Он пишет другу час и Он пишет другу письмо внешне аналогичны, однако вторая конструкция допускает трансформу Письмо другу пишется им, а трансформа от первой конструкции невозможна: * Час другу пишется им. ТМ позволяет объективно расчленить грамматически однотипные слова на определенные классы и подклассы.

Кроме того, с помощью ТМ, например, было выяснено, что не все безличные предложения в русском языке однородны. Возьмем предложения Листву гонит ветром; Документов не сохранилось; Препятствий не предвиделось. Листву гонит ветром представляет собой трансформу, сводимую к личномцу ядерному предложению одной трансформацией (Ветер гонит листву). Предложение Документов не сохранилось отделено от личного ядерного предложения двумя траснформациями (Документы не сохранились Документы сохранились). Препятствий не предвиделось находится также на расстоянии двух трансформаций от личного ядерного предложения (Препятствия предвиделись Некто предвидел препятствия).

Тм показывает, что единство безличных предложений в трансформационной грамматике исчезает, ибо они входят по своей структуре в разные типы личных предложений. Так ТМ помогает глубже познать анатомию языка.

Дистрибутивный метод и анализ по НС пытались дать овтет на вопрос, каким образом из мелких кучосков составляется высказывание. ТМ должен был бы дать ответ на вопрос, из какого предложения/предложений путем трансформаций выведено данное высказывание. Слабость ТМ в том, что этот метод анализа не вытекает из языкового материала; он строится сначала чисто эмпирически, а уж затем проверяется на языковом материале. В настоящее время большинство лингвистов считает, что область применения ТМ недостаточно четко обозначена, неясно кол-во типов ядерных предложений в разных языках, не определены критерии для направления трансформаций и т.д.

Дата добавления: 2014-01-06