Методы организации учебно-познавательной деятельности

Классификация методов обучения

Классификацией методов педагогического процесса (обучения, воспитания) называется подразделение их на определенные группы или подгруппы по какому-либо признаку (основанию). Так как признаки, по которым может быть осуществлена классификация, многочисленны, и сами методы многообразны, многосторонни, то возможны и разные их классификации. Рассмотрим наиболее известные классификации методов обучения.

1. В основание одной из первых классификаций методов обучения положен источник передачи информации и характер её восприятия (Е.В. Перовский, Е.Я. Голант и др.). В соответствии с источником знаний (слово, наглядность, практика) были выделены соответственно три группы методов: словесные, наглядные, практические.

2. Другая классификация (М.А. Данилов, Б.П. Есипов) имеет своим основанием ведущие дидактические задачи, решаемые на том или ином этапе обучения. В соответствии с ними выделены: методы приобретения знаний; методы формирования умений и навыков; методы применения знаний на практике; методы закрепления знаний, умений и навыков; методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.

3. Представляет интерес классификация (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин), основанием которой является характер учебно-познавательной деятельности учащихся (см. схему 40).

Схема 40

4. На основе методологии целостного подхода к деятельности известный дидакт Ю.К. Бабанский предложил классификацию методов обучения, учитывающую все структурные элементы деятельности: организацию, стимулирование и контроль. В этой классификации представлены три группы методов: методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности (см. таблицу 7); методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности (см. таблицу 8); методы контроля и самоконтроля эффективности учебно-познавательной деятельности (см. таблицу 9). Каждая группа методов в свою очередь подразделяется на подгруппы.

Таблица 7. Методы организации и осуществления

учебно-познавательной деятельности

I подгруппа	II подгруппа	III подгруппа	IV подгруппа
По источнику передачи и восприятия учебной информации (перцептивные методы)	По логике передачи и восприятия учебной информации (логические методы)	По степени самостоятельности мышления учащихся в процессе усвоения знаний	По характеру управления учебной деятельностью (методы управления учебной деятельностью)
Словесные: - объяснение; - рассказ; - беседа; - лекция; - дискуссия и др. Наглядные: - иллюстрации; - демонстрации, Практические: - упражнение; - опыт; -трудовые действия и др.	Индуктивные, дедуктивные, аналитические; синтетические, аналогия, выделение главного, сравнение и др.	Репродуктивные, продуктивные (проблемные, проблемно-поисковые, исследовательские и др.)	Методы работы под руководством учителя; методы самостоятельной работы учащихся: - работа с книгой; - выполнение письменных заданий; - выполнение лабораторной работы; художественно-творческой работы в мастерских и др.

Таблица 8. Методы стимулирования и мотивации

учебно-познавательной деятельности

I подгруппа	II подгруппа
Методы стимулирования и мотивации интереса к учебно-познавательной деятельности	Методы стимулирования долга и ответственности в учении
Создание ситуаций: эмоционально-нравственных переживаний, занимательности, познавательной новизны, опоры на жизненный опыт, успеха в учении и др.; познавательные игры; учебные дискуссии	Разъяснение личностной и общественной значимости учения и формирование у школьников соответствующих убеждений; предъявление требований; упражнения по их выполнению; поощрение успеха и порицание недостатков в учении; соревновательность и др.

Таблица 9. Методы контроля и самоконтроля в обучении

I подгруппа	II подгруппа	III подгруппа
Методы устного контроля и самоконтроля	Методы письменного контроля самоконтроля	Методы лабораторно-практического контроля самоконтроля
Индивидуальный опрос, фронтальный опрос, устный зачет, устный экзамен, программированный опрос, устный самоконтроль и др.	Письменная контрольная работа, письменный зачет, письменный экзамен, письменная программированная работа, тестирование, письменный самоконтроль и др.	Контрольные лабораторно-практические работы, лабораторно-практический самоконтроль и др.

Существуют и другие классификации методов обучения. Все классификации носят условный характер. Один и тот же метод обучения может быть отнесен к разным группам методов в разных классификациях. Все зависит от задач и содержания, которые реализуются данным методом.

Знание классификаций методов обучения поможет учителю ясно представить себе систему методов, понять их назначение, взаимосвязь и взаимопроникновение, характерные признаки, сильные и слабые стороны, условия эффективного применения в реальных условиях педагогической практики. Раскроем сущность и содержание основных групп методов обучения.

Методы педагогического процесса, характеризующиеся тем, что учитель с помощью слова сообщает информацию, а учащиеся её воспринимают с помощью слуха, относятся к словесным методам. В их основе лежат убеждение (самоубеждение) и внушение (самовнушение). Убеждение – это метод формирования сознания, то есть знаний, чувств, отношений личности. Убедить – значит доказать логически, то есть свести определенные положения к очевидному. Доказательство состоит из тезиса, аргументов и демонстрации (способа доказательства). Условиями эффективности метода убеждения являются: соответствие формы и содержания убеждения уровню возрастного и индивидуального развития учащихся; содержание в убеждении не только обобщенных, абстрактных положений, но и конкретных фактов, примеров, сопровождающих наглядно-образных материалов; аргументированность, эмоциональность изложения педагогом фактов и положений; учет эмоционального состояния педагога и воспитанника в момент их общения. Результативность убеждения обеспечивается закреплением приобретенных учащимися знаний в упражнениях, способствующих выработке учебных, практических умений и навыков, а также привычек поведения.

Внушение – влияние на сознание и поведение человека незаметно для него. Это прежде всего воздействие на эмоции, чувства ребенка. Оно осуществляется через слово, его содержание, логику, интонацию, яркость, выразительность речи, мимику, жесты и т.п. Внушение вызывает в ученике чувство радости или страха, бодрости или угнетенного состояния, веры или неверия в свои силы, интерес или скуку, доверие или подозрительность. Отрицательные внушающие воздействия на поведение ученика имеют такие привычные стереотипные обращения: «Ты, как всегда не готов к уроку!», «Ты все равно не справишься с заданием!» и т.п. В то же время положительно внушающее воздействие имеют такие реплики: «Молодец!», «Твои успехи заметны», а также доброжелательный взгляд, интонация, улыбка, настроение внешний вид учителя.

Выделяют преднамеренное и непреднамеренное, открытое и косвенное внушение. Открытое внушение (учитель прямо призывает ученика к совершению определенных действий через наставления, указания и т.п.) результативно только при положительных, бесконфликтных отношениях между педагогом и воспитанником. Более эффективно косвенное внушение, цель которого замаскирована. Оно реализуется через намек, косвенное одобрение или косвенное осуждение, при этом позиция учителя не навязывается ученику.

Действенность внушения зависит от внушаемости воспитанников. Особенно внушаемы дети 7-10 лет. С возрастом внушаемость, как и эффективность словесных методов снижается. На практике убеждение и внушение выступают как единый способ словесного воздействия на психику учащихся, их интеллект и чувства. Вместе с тем, они являются составными частями (приемами) других методов организации, стимулирования и контроля учебно-познавательной деятельности учащихся.

Рассказ - монологический метод изложения учебного материала учеником или как метод устного повествовательного изложения новых знаний учителем. Цель рассказа как метода учителя – целенаправленно передать учебную информацию, которая нова для учащихся, и по ней нельзя развернуть беседу.

Выделяют рассказ-вступление (подготовка к восприятию нового материала), рассказ-повествование (осуществляется раскрытие, изложение нового материала), рассказ-заключение (выделение главных идей, мыслей, обобщение изученного, выводы).

На разных этапах школьного обучения характер рассказа меняется. Если в начальной школе рассказ достаточно короткий и четкий, то в средних классах он становится более объемным и длительным, с применением обобщений. В старших классах рассказ отличается от лекции лишь тем, что он не занимает целого урока. Вместе с тем, рассказ будет отличаться степенью доступности, длительности, сочетания с наглядными методами в зависимости от уровня подготовленности учащихся того или иного класса.

Рассказ как метод учения используется и в качестве метода проверки знаний (напри-

мер, индивидуальный устный опрос). При этом учитель использует прием предварительной подготовки учащихся как рассказчиков. Для этого у них формируют умения составлять план выступления, соблюдать в рассказе определенную логику, делать выводы и обобщения.

Эффективность метода обеспечивается: продуманностью плана и последовательностью изложения материала, обоснованностью используемых примеров и фактов, ясностью, образностью, яркостью, эмоциональностью языковых форм, убедительностью, доступностью, повторением основных положений, наличием выводов и обобщений, умением мобилизовать внимание учащихся продолжительностью 10-15 минут.

Для того чтобы доказать правильность каких-либо положений (законов, принципов, правил, норм поведения и т.п.) в составе метода рассказа применяется такой прием, как объяснение. Его можно рассматривать и в качестве самостоятельного метода.

Объяснение – монологический метод изложения теоретических положений, закономерностей, существенных свойств и т.п. Это метод научных доказательств. Используется в работе со всеми возрастными группами, но более эффективен в средних и старших классах. Эффективность объяснения зависит от глубокого знания научного содержания учебных дисциплин, последовательности раскрытия причинно-следственных связей, аргументации и доказательств, точности формулировок, глубины и доступности изложения, мобилизации внимания детей, учета их психологических и индивидуальных особенностей.

Беседа – диалогический метод изложения и усвоения учебного материала, который предполагает разговор педагога с учащимися с помощью тщательно продуманной системы вопросов. Учитель путем умело поставленных вопросов побуждает учащихся к анализу изучаемых фактов и явлений и формулированию соответствующих выводов и обобщений. Выделяют беседы: вводные, сообщения новых знаний, повторительно-обобщающие, контрольно-коррекционные, инструктивно-методические, беседы проблемного характера.

Вводная беседа психологически настраивает на восприятие и усвоение нового материала, способствует пониманию значения предстоящей работы, формирует представление о её содержании и особенностях. Беседа сообщения новых знаний строится в форме вопросов и ответов и способствует подведению учащихся к усвоению новых знаний, формулированию понятий, решению задач и т.п. Повторительно-обобщающие беседы применяются для закрепления, обобщения и систематизации знаний. Контрольно-коррекционные беседы могут быть фронтальными или индивидуальными. Их цель определить уровень усвоения знаний, их коррекция, уточнение, дополнение, конкретизация.

Эффективность беседы зависит от тщательной подготовки педагога, от четкой и логичной постановки вопросов, которые должны развивать все виды мышления, соответствовать уровню развития учащихся.

Лекция как метод обучения – традиционно монологический словесный метод изложения учебного материала большой емкости, достаточной сложности, имеющего свою логику доказательств и обобщений. Учебная лекция охватывает все занятие (урок). Изложение материала осуществляется по заранее написанным текстам (конспектам). Традиция лекционного изложения материала берет начало в истории средневековых университетов. В школе данный метод обычно применяют: при изучении нового материала, малосвязанного с предыдущим; при обобщении пройденной темы или раздела; при сообщении учащимся сведений о практическом применении изученного, при выводе каких-либо закономерностей с применением логических суждений и математического аппарата, при изучении тем с привлечением межпредметных связей; при проведении занятий проблемного характера. Лекции обычно дополняются семинарскими занятиями. Виды лекций: традиционная; проблемная; лекция-дискуссия; конспект-лекция; лекция-консультация, лекция с обратной связью и другие.

Технология проведения лекции предполагает: сообщение целей и задач, плана лекции слушателям; соблюдение логических связей между частями лекции, формулирование выводов и обобщений; использование дидактических, наглядных, технических средств; владение умениями ораторского искусства, оптимальный темп подачи материала, обеспечивающего осмысление и конспектирование содержания, выделение главных идей, положений интонацией, анализ предлагаемой литературы и т.п. На первых этапах применения лекционного метода следует обратить внимание на формирование у школьников умений работать во время лекционного занятия (слушать, осмысливать, конспектировать и др.), а также умений работать с материалом лекции после завершения занятия (дополнение записей, конспектирование лекции по памяти и др.).

Метод дискуссии основан на обмене мнениями между учителем и учащимися. Высказываемые мнения отражают собственные взгляды участников дискуссии или опираются на мнения других лиц. Технологически она представляет собой серию утверждений, по очереди высказываемых несколькими лицами (группами), общающимися между собой по одной и той же теме. Цель дискуссии – достижение определенной степени согласия её участников относительно дискутируемого тезиса. Особая ценность дискуссии как метода организации познавательной и ценностно-ориентационной деятельности учащихся заключается в том, что дискуссия «провоцирует» их высказывать то, что они не смогли бы высказать или сформулировать в других условиях. Более того, психологами установлено, что именно в споре интенсивно развивается мышление. Итог дискуссии – это групповое решение, которое разделяется если не всеми, то большинством участников. Однако дискуссия может закончиться тем, что оппоненты утвердятся в своей позиции, найдя для её защиты дополнительные аргументы.

Дискуссия должна иметь свою тему, предмет, которые не могут подменяться другими на всем протяжении дискуссии. Она предполагает наличие общих исходных позиций сторон, их начальное взаимопонимание, а также требует известного (обширного, но не полного) знания тех вещей, о которых идет речь. Важна манера ведения дискуссии, умение спорящих сторон уступить, использовать корректные приемы ведения спора и избегать некорректных.

Все вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что учебная дискуссия нуждается в четкой методической подготовке. Требуется время для подготовки дискуссии как со стороны педагога, так и учащихся. Должны быть установлены правила ведения спора (например, ограничено время выступления и т.п.). Результативность дискуссии зависит от уровня сформированности умений педагога и учащихся ясно и точно формулировать свои мысли, строить систему аргументированных доказательств, уважительно относиться к иным точкам зрения. Обязательное условие дискуссии, – наличие двух или более противоположных мнений по обсуждаемому вопросу. Учебная дискуссия особенно соответствуют возрастным особенностям старших подростков и старшеклассников.

Метод работы с книгой применяется как метод получения новых знаний, метод закрепления знаний и выработки умений и навыков, а также как метод проверки знаний. Кроме того, это важнейший метод формирования у школьников потребности и умений самообразования. Если в начальных классах дети работают с книгой преимущественно под руководством учителя, то в средних и старших классах они учатся работать с книгой самостоятельно. Учащимся необходимы умения работы с разнообразной по назначению литературой (учебники, словари, справочники, программированные учебные книги, художественные произведения, атласы и т.п.). Требуется начинать с овладения техникой осмысленного чтения, формирования умений выделять главное, существенное в изучаемом материале, разделять материал на логически законченные части, обобщать изученное, сравнивать с аналогичным, формулировать выводы, ставить вопросы и находить ответы. Важны также умения составлять план, конспектировать, строить схемы, выполнять аннотирование, тезирование, цитирование, рецензирование, реферирование. Кроме того, учащиеся должны овладеть навыками самостоятельной работы с книгой не только на уроке и дома, но и в библиотеке, на выставках книг и т.п. Формирование этих умений требует от учителя и учащихся целенаправленной кропотливой работы.

Наглядные методы обычно применяются в сочетании со словесными методами. К наглядным методам относятся методы наблюдения, иллюстрации и демонстрации. При их использовании источником информации выступает не слово, а различного рода объекты, явления, наглядные пособия или технические средства.

Метод наблюдения представляет собой активную форму чувственного познания. Он применяется как под руководством учителя на уроках, во время экскурсий и т.п., так и в ходе самостоятельной работы учащихся по заданию учителя. Эффективное применение данного метода предполагает разработку памяток-схем наблюдения, обучение учащихся приемам фиксирования, обработки и использования данных наблюдения.

Метод иллюстрации обеспечивает учащимся показ иллюстрированных материалов и пособий: картин, плакатов, схем, чертежей, графиков, диаграмм, портретов, карт, макетов, атласов и т.п. Повышают эффективность восприятия информации учащимися структурное изображение информации на учебной доске, а также компьютерные презентации.

Метод демонстрации заключается: в показе действия реальных приборов или их моделей, различных механизмов, технических установок, процессов различного происхождения, коллекций и т.д.; в постановке опытов и проведении экспериментов. Метод демонстрации обеспечивает восприятие внешних форм и содержания не только в статике, но и в динамике. Этот метод является основным в процессе проведения экскурсий, в ходе которых с помощью метода демонстрации учащиеся изучают предметы, процессы, технологии, существующие в реальной действительности (завод, лаборатория, метеостанция и т.п.), изучают растительный, животный мир и другие явления.

В последнее время в качестве самостоятельного рассматривается «видеометод». В его основе находятся экранные источники информации (кодоскопы, диапроекторы, киноаппараты, телевизоры, видеомагнитофоны, компьютеры, сканеры и другие). Использование видеоматериалов помогает за очень короткое время в сжатом, концентрированном виде предъявлять большое количество информации, профессионально подготовленной для восприятия, а также помогает заглянуть в сущность явлений и процессов, недоступных человеческому зрению (ультразвуковое изображение, протекание очень быстрых и медленных процессов и пр.). Видеометод может применяться на всех этапах учебного процесса, повышая его эффективность.

В целом наглядные методы обеспечивают комплексное (объемное) многоаспектное восприятие информации, способствуют развитию у учащихся всех систем восприятия, особенно наглядно-чувственного, приобретению практических умений и навыков, развивают познавательную активность и мотивацию учебной деятельности.

Методы иллюстрации и демонстрации целесообразно применять в тех случаях, когда демонстрируемые объекты, явления, процессы, наглядные пособия являются непосредственными объектами изучения; служат иллюстрацией, подтверждением словесного объяснения учителя; являются основой для рассказа о явлениях и связях, неизвестных учащимся или недоступных для их непосредственного восприятия.

Технология применения наглядных методов требует соблюдения следующих условий:

• Продуманный отбор средств наглядности, согласование их с содержанием урока, объемом учебного материала, количеством демонстрируемых единиц и т.п.
• Соответствие наглядных методов и средств возрастным и другим особенностям учащихся.
• Психологическая готовность учащихся к усвоению демонстрируемого материала.
• Вводная беседа с учащимися до восприятия объектов и явлений.
• Демонстрация средств наглядности с четким выделением главного, существенного, в умеренном темпе, в соответствующий момент урока.
• Привлечение самих учащихся к нахождению желаемой информации в наглядном пособии или демонстрационном устройстве.
• Собеседование с учащимися по поводу воспринятого.
• Формирование у школьников умения отбирать необходимые средства наглядности в процессе самостоятельной, в том числе домашней работы.

Практические методы являются способами организации практической деятельности

учащихся в процессе обучения и воспитания. К ним относятся: выполнение упражнений, изготовление рисунков, чертежей, таблиц, схем, проведение фронтальных опытов, выполнение лабораторных или практических работ, трудовых заданий в мастерских и другие.

Наиболее распространенным является метод упражнений. Он заключается в систематической отработке умения или навыка путем ритмично повторяющихся умственных действий, практических операций в процессе взаимодействия учащихся с учителем или в ходе их самостоятельной деятельности. Упражнения применяются при изучении всех предметов и на различных этапах учебного процесса. Характер и методика упражнений зависит от особенностей учебного предмета, конкретного учебного материала, а также от возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.

Все виды упражнений условно разделяют на три группы: подготовительные, тренировочные и творческие. Кроме того, различают устные и письменные упражнения; воспроизводящие упражнения (правописание, грамматические и лексические правила, решение задач, упражнения по закреплению ранее изученного, по приобретению навыков работы с приборами и т.п.); упражнения в применении знаний в новых условиях (с нарастающей степенью трудности), комментированные упражнения (сопровождаются объяснениями); алгоритмические упражнения, упражнения по составлению учащимися задач и примеров (упражнения по образцу); проблемно-поисковые упражнения (формируют творческое мышление); творческие устные и письменные работы; устные или письменные сочинения; доклады; графические работы; игровые упражнения; упражнения на обучающих машинах, компьютерах; упражнения по выработке навыков работы с приборами и оборудованием. Практические работы учащихся, имеющие производственно-трудовую направленность, относятся к учебно-трудовым упражнениям. Их целью является применение учащимися теоретических знаний в трудовой деятельности.

Эффективность метода упражнений зависит от выполнения ряда требований. Наиболее важные из них: прочное усвоение теоретического материала учащимися; осознание ими задач и последовательности выполнения упражнения; демонстрация учителем образца правильного подхода к упражнениям; разнообразие упражнений по содержанию, форме, степени сложности; дифференциация предлагаемых упражнений с учетом индивидуальных особенностей учащихся; выполнение упражнений межпредметного характера; обсуждение, анализ и коррекция выполненных упражнений. Рекомендуется соблюдать дидактическую последовательность в выполнении упражнений: сначала предлагаются упражнения, обеспечивающее прочное усвоение учебного материала, затем упражнения на его воспроизведение и применение (выработка умений и навыков), а после этого упражнения творческого характера, требующие самостоятельного применения знаний в новых условиях.

Методы лабораторных и практических работ способствуют углублению, закреплению и конкретизации приобретенных теоретических знаний, формированию практических умений и навыков, необходимых как для учебной, исследовательской деятельности, так и для выполнения трудовых заданий в учебных мастерских, производственной деятельности.

Метод лабораторных работ дает учителю возможность включить учащихся в процесс «добывания» знаний, уже полученных наукой. Учащиеся становятся участниками проводимого опыта, эксперимента или исследования. Данный метод обучения преобладает в процессе изучения естественнонаучных дисциплин, хотя применяется при изучении отдельных тем по истории, языкам и другим предметам.

Метод практических работ эффективен при формировании у школьников комплексных, интегрированных умений и навыков учебной и трудовой, производственной деятельности.

Дата добавления: 2014-01-06