Вопрос 18: Определить сущность педагогических технологий обучения. Изложить особенности некоторых педагогических технологий обучения

Зародившись более четырех десятилетий назад в США, термин «педа­гогическая технология» быстро вошел в лексикон всех развитых стран. В зарубежной педагогической литературе понятие «педагогическая тех­нология», или «технология обучения», первоначально соотносилось с идеей технизации учебного процесса, сторонники которой видели в качестве ос­новного способа повышения эффективности учебного процесса широкое использование технических средств обучения. Так, в 30-е годы XX столе­тия, когда в США появились первые программы аудиовизуального обуче­ния, т. е. обучения на основе технических средств, появился термин «тех­нология в образовании». В данном случае это равносильно использова­нию техники в учебном процессе.

С появлением программированного обучения и разработкой дидакти­ческих машин появляется новый термин — «технология образования». В буквальном переводе это означает «как строить обучение и воспитание».

Лет 15-20 назад технологические понятия почти не использовались в отечественной педагогике. Лишь исследователи Т. А. Ильина и М. В. Кларин обращались к вопросам педагогических технологий, анализируя за­рубежный опыт. Представителей традиционной педагогики пугал произ­водственный термин «технология». Ведь под технологией понимались про­цессы, при которых происходило изменение объекта. Если выполнялись все условия технологии, то гарантировался и результат. Но педагоги не видели переноса этой категории на педагогические явления.

И вот в 60-е годы появляется термин «педагогические технологии», а вместе с ним и вопрос: как добиться в педагогическом процессе гаран­тированного результата?

А ведь технологические идеи не так уж и новы. Мысль о технологизации процесса обучения высказывал еще Я. А. Коменский 400 лет назад. Он призывал к тому, чтобы обучение стало «техническим», т. е. таким, что все, чему учат, стало бы иметь успех. Таким образом, сформулирована важнейшая идея технологий — гарантированность результата. Механизм обучения, то есть учебный процесс, приводящий к результатам, Я. А. Ко­менский назвал «дидактической машиной».

В 70-е гг. в педагогике достаточно четко сформировалась идея полной Управляемости учебного процесса, приведшая вскоре к следующей уста­новке в педагогической практике: решение дидактических проблем возмож­но через управление учебным процессом с точно заданными целями, дости­жение которых должно поддаваться четкому описанию и определению.

В отечественной педагогической литературе, как справедливо отмеча­ют многие авторы, в понимании и употреблении термина «педагогическая технология» существуют разночтения. В. П. Беспалько определяет педаго­гическую технологию как совокупность средств и методов воспроизведе­ния теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позво­ляющих успешно реализовывать поставленные образовательные цели.

Технология обучения — новое (с 50-х годов) направление в педагоги­ческой науке, которое занимается конструированием оптимальных обуча­ющих систем, проектированием учебных процессов.

Педагогическая технология (по В. П. Беспалько)—мастерство+уче­ние (греч.), что означает совокупность знаний о способах и средствах про­ведения педагогического процесса, в результате которого происходит ка­чественное изменение каждого ученика.

В основе педагогической технологии лежит идея полной управляемости учебным процессом, проектирования и воспроизводимости обучающего цик­ла, а традиционное обучение характеризуется неопределенностью постанов­ки целей, слабой управляемостью учебной деятельностью, невозможностью повторения обучающих операций, слабостью обратной связи и субъектив­ностью оценки достижения целей.

Специфические черты технологии обучения:

♦ Разработка диагностично поставленных целей обучения (опреде­лять цели через результаты, выраженные в действиях учащихся, которые
(действия) учитель может измерить и оценить; в диагностично постав­
ленной цели описываются действия ученика в терминах «знает», «пони­
мает», «применяет» и пр.).

♦ Ориентация всех учебных процедур на гарантированное достижение
учебных целей (технология обучения ориентируется на гарантирован»
достижение целей и идею полного усвоения путем обучающих процессов.
После определения диагностично поставленных целей по предмету материал разбивается на фрагменты — учебные элементы, подлежащие усвоению. Затем разрабатываются проверочные работы по разделам, далее opганизуется обучение, проверка, текущий контроль, корректировка и повторное (в других операциях) обучение, и так — до полного усвоения заданных учебных элементов).

♦ Оперативная обратная связь, оценка текущих и итоговых результатов (одной го задач технологии обучения является создание текущих и итоговых стандартных заданий (тестов) на все виды целей и уровни обучения).

♦ Воспроизводимость обучающих процедур (то есть возможность повторения любым учителем).

В реальной школьной практике наиболее удобно использовать классификацию технологий обучения, приведенную Г. Ю. Ксензовой. Она влияет три группы педагогических технологий:

♦ технологии объяснительно-иллюстративного обучения;

♦ личностно ориентированные технологии обучения (технологии
«полного усвоения знании», «разноуровневого обучения», «коллектив­ного взаимообучения», «включенного обучения», «модульного обучения»,
«педагогические мастерские» и др.);

♦ технологии развивающего обучения.

Для примера дадим описание технологии обучения «Педагогические мастерские».

Педагогические мастерские — это система обучения, предложенная французскими педагогами.

Получение знаний в мастерской осуществляется в форме поиска, иссле­дования, путешествия, открытия. Спор ученика с самим собой — заветная мечта учителя. Спорить, доказывать, обогащать свои выводы выводами друзей — только так можно прийти к знанию.

Главное в технологии мастерских — не сообщать и осваивать инфор­мацию, а передавать способы работы. Это непростая задача для учителя (Мастера).

Принципы построения педагогических мастерских:

1. Равенство всех (включая Мастера).

2. Отказ от методов принуждения и форм подавления достоинства ученика.

3. Возможность продвигаться к истине своим путем.

4. Важен не столько результат, сколько сам процесс.

5. Знания не даются, а выстраиваются.

6. Ученик имеет право на ошибку, ошибка считается закономерной
ступенью процесса познания.

7. Отсутствие оценки (положительной и отрицательной).

8. Отсутствие соревнования, соперничества, замена их самооценкой,
самокоррекцией.

9. Сотрудничество, сотворчество, совместный поиск.

10. Свобода выбора вида деятельности и способа предъявления результата.

11.Нравственная ответственность каждого за свой выбор.

12. Мастер для ученика, а не ученик для Мастера.

Позиция Мастера:

Если ученик хорошо справляется с заданием, Мастер фиксирует это и предлагает ему другое задание, более сложное, стимулирующее творчество.

Если ученик не справляется с заданием, Мастер должен решить, где допущен промах, что нужно изменить: задание, манеру ведения занятий, тональность общения с учеником и т. д.

Все задания Мастера, все его действия направлены на то, чтобы сти­мулировать воображение ученика, создать такую атмосферу, в которой Ребенок может проявить себя как творец.

Мастер предоставляет каждому возможность продвигаться к истине своим путем.

Алгоритм проведения «мастерской»:

1. «Индукция» («наведение») — создание эмоционального настроя,
включение подсознания, области чувств каждого ученика, создание лич­ного отношения к предмету обсуждения. «Индуктор»—слово, образ, фра­за, предмет, звук, мелодия, текст, рисунок — все, что может разбудить чув­ство, вызвать поток ассоциаций, воспоминаний, ощущений, вопросов.

2. «Самоинструкция» — индивидуальное создание гипотезы, решения,
текста, рисунка, проекта.

3. «Социоконструкция» — построение этих элементов группой.

4. «Социализация» — все, что сделано индивидуально, в паре, в груп­пе, должно быть обнародовано, обсуждено, «подано» всем, все мнения
должны быть услышаны, все гипотезы — рассмотрены.

5. «Афиширование» — вывешивание «произведений» — работ учени­ков и Мастера (текстов, рисунков, схем, проектов, решений) в аудитории
и ознакомление с ними: все ходят, читают, обсуждают или зачитывают вслух.

6. «Разрыв» — внутреннее осознание участником «мастерской» непол­ноты или несоответствия своего старого знания новому, внутренний эмоци­ональный конфликт, подвигающий к углублению в проблему, к поиску отве­тов, к сверке нового знания с литературным или научным источником.

7. «Рефлексия» — отражение чувств, ощущений, возникших у уча­щихся в ходе работы мастерской, а это богатейший материал для рефлексии
самого Мастера, для усовершенствования им конструкции «мастерской»,
для дальнейшей работы.

План «мастерской» детализирован: необходимо предусмотреть мно­жество заданий, «подсказок» — информацию, которая будет предложена учащимся в тот момент, когда в ней возникает необходимость. Естественным образом увеличивается объем информации, с которой учитель рабо­тает предварительно, чтобы в ходе «мастерской» самому остаться в теме.

Что касается соотношения понятий «технология» и «методика», то фор­мально между ними нет противоречия, так как понятие методики препода­вания шире понятия образовательной технологии. Предметом методики является методическая система, включающая цели образования, его содержа­ние, методы, формы, средства и приемы организации учебного процесса (отвечает на вопросы «зачем», «чему» и «как» учить?), технология же начи­нает действовать, когда цели уже определены, и отвечает на вопрос «кш учить, объединяя в себе методы, формы, средства, приемы обучения.

Вопрос 19: Раскрыть сущность форм организации обучения и их классификации. Охарактеризовать классно-урочную систему обучения

Любое обучение, где бы оно ни было, спонтанно обретает организаци­онную форму. Формы организации обучения (организационные формы) конструируются и используются для того, чтобы создать наилучшие условия для передачи детям знаний, умений, навыков, развития их дарований, прак­тических способностей и мировоззрения. Организационные формы влия­ют на ход обучения, обусловливают возможность проявления индивиду­ального темпа учебной работы, влияют на результат учебного процесса и содействуют его успешности. Они имеют социальную обусловленность, возникают и совершенствуются в связи с развитием дидактических систем.

История развития школы знает различные системы обучения, в кото­рых преимущество отдавалось тем или иным формам организации обуче­ния. Еще в первобытном обществе сложилась система индивидуального обучения как передача опыта от одного человека к другому. В процессе повседневного общения старшие учили младших. А первоначально на­копленные знания в обществе жрец передавал каждому ученику отдельно. По мере развития общества и научного знания (земледелия, скотоводства, астрономии, мореплавания и др.) возникала потребность в некотором ко­личестве образованных людей, и тогда система индивидуального обуче­ния трансформировалась в индивидуально-групповую (школы средне­вековья). Работая в группе (10—15 человек), учитель кратко излагал мате­риал одному ученику, давал ему задания для самостоятельной работы ^и переходил к другому, третьему и т. д. Завершив работу с последним, учи­тель возвращался к первому ученику. Содержание обучения было строго индивидуально, и в группы собирались дети разного возраста и степени Подготовки. Большая часть времени в обучении тратилась на заучиваниесвященных писаний. С увеличением количества обучающихся постепен­но комплектовалась группа из учеников более-менее однородных по зна­ниям и возрасту. Многие учителя собирали такие группы, в которых они могли бы одновременно работать со всеми детьми.

Индивидуально-групповая система обучения постепенно была заме­нена классно-урочной как одним из видов групповой системы обучения. Свое окончательное оформление она нашла в описаниях Я. А. Коменского в его книге «Великая дидактика».

Классно-урочная система обучения — высшая форма группового обучения. Я. А. Коменский, обобщив опыт передовых школ, обосновал целесообразность создания постоянных групп учащихся — классов. Вместе с тем он разработал признаки классно-урочной системы и ее прин­ципы. В число признаков, характеризующих особенности классно-уроч­ной системы, входят:

♦ постоянный состав учащихся примерно одного возраста и уровня
подготовленности (класс);

♦ учебный процесс осуществляется в виде отдельных взаимосвязан­ных, следующих одна за другой частей (уроков);

♦ каждый урок посвящен только одному предмету;

♦ постоянное место и продолжительность занятий;

♦ стабильное расписание занятий.

Классно-урочная система обучения имеет свои преимущества:

♦ усвоение материала идет небольшими порциями, планомерно и пос­ледовательно;

♦ возможно чередование различных видов умственной и физической
деятельности;

♦ облегчается планирование учебного предмета в масштабах страны;

♦ присутствует строгая организационная структура;

♦ экономия средств государства, поскольку один учитель работает од­новременно с большой группой учащихся;

♦ создаются благоприятные предпосылки взаимообучения учащихся
коллективной познавательной деятельности;

♦ воспитывается чувство коллективизма, так как происходит сочетание
работы всего класса и индивидуальной работы с отдельным учащимся.

Вместе с тем данная форма не лишена и серьезных недостатков, снижающих ее эффективность:

♦ необходимость оставления отстающих детей на повторный курс (в и
комплектования в класс учащихся одинаковых по уровню подготовки);

♦ ориентация на «среднего» ученика;

♦ невозможность для учащегося пройти программу быстрее, если
позволяют его умственные способности;

♦ затруднения в индивидуальном подходе к учащимся, так как работа ведется в общем темпе по усвоению одного материала.

При всех достоинствах и недостатках классно-урочной системы следу­ет сказать, что попытки отказаться от нее и заменить другими формами ока­зались безуспешными. До сих пор в школе урок выступает основной фор­мой организации обучения. Вместе с тем следует отметить, что, будучи од­ной из самых передовых, классно-урочная система содержит в себе и целый ряд недостатков, которые необходимо изжить. Об этом свидетельствуют мно­гочисленные высказывания ученых, учителей-практиков, педагогов-новато­ров. При этом указывается, что основная причина — недостаточная разра­ботанность теории организационных форм обучения, особенно урока как основной формы организации учебного процесса в классно-урочной системе.

Подводя итог, приходим к основному выводу: классно-урочная форма обучения появилась не сразу, а прошла длительный путь, начиная от инди­видуальной формы обучения. Не случайно она появилась в XVII веке. Это было обусловлено бурным развитием капиталистического способа про­изводства в Европе.

В конце XVIII — начале XIX столетия с ростом капиталистического производства ощущалась потребность в массовом обучении. Шел поиск новых форм обучения, которые позволяли бы одному учителю учить боль­шое количество людей. В результате возникли такие системы обучения, как Белл-Ланкастерская система обучения, Дальтон-план, бригадно-лаборатор-ная система, план Трампа, Маннгеймская система, Батовская система и др.

Дата добавления: 2014-01-06