Преподавание психологии в российской школе: историческая ретроспектива

Сейчас в нашей стране уже никто не спорит о необходимос­ти психологических знаний. Но получение систематизированных знаний возможно лишь при введении учебной дисциплины «Психология» в учебных планах средних школ.

У образования всегда были и есть социальные заказ­чики: общество, государство, родители, сами ученики. Цели образования отражаются государством в Законе «Об образовании» как установленные образовательные цензы. Главная цель: формирование разносторонне развитой личности. Как учебная дисциплина психология работает на эту главную цель.

Выделяют несколько периодов преподавания психологии в российских школах.

1804-1819 гг.

Включение психологии, наряду с другими фило­софскими дисциплинами, в программу средней школы было предусмотрено уставом учебных заведений от 5 ноября 1804 г. Этот устав является едва ли не самым крупным событием в жизни гимназий, ибо с этого мо­мента они начинают существовать как самостоятель­ные средние учебные заведения, ставящие двоякую цель: 1) «подготовление к университетским наукам юношества, которое по склонности к оным, или по знанию своему, требующему дальнейших познаний, пожелает усовершенствовать себя в университетах»; 2) «преподавание наук, хотя начальных, но полных в рассуждении предметов учения, тем, кои не имея на­мерения продолжать оные в университетах, пожелают приобрести сведения, необходимые для благовоспи­танного человека» [16, с. 302].

Устав вводил в программу гимназий обязательное преподавание психологии, логики, философии, пра­ва, эстетики и нравственной философии. При этом на все эти предметы уделялось 20 недельных часов в четырех классах, из которых состояла тогдашняя гимназия. Старший учитель философии, изящных наук и политической экономии при четырехгодичном курсе в гимназиях того времени преподавал весьма многообразный комплекс предметов: так, в I классе он преподавал логику и всеобщую грамматику, во II классе — психологию и нравоучение, в III классе — эстетику и риторику, в IV классе — естественное и народное право, политическую экономию.

Копируя программу зарубежной средней школы, составители устава 1804 г. не учли реальных отечествен­ных возможностей, до чрезвычайности ограниченных. В начале позапрошлого столетия на русской почве еще не созрели предпосылки для возможности преподавания психологии: не сложилась еще сама наука, не было подготовленных педагогов, не было учебников и т.д. Изучение психологии давалось гимназистам трудно, пос­кольку носило отвлеченный характер, не было связано с реальной жизнью. Основная деятельность учащихся сводилась к заучиванию.

Остро ощущался недостаток учителей, ибо отсутст­вовали специальные педагогические институты, за исключением Петербургской учительской гимназии и главного педагогического института. Вот почему в ка­честве учителей набирались окончившие семинарию, духовную академию и главные народные училища. Состав преподавателей был пестрый, их подготовлен­ность в отношении философской пропедевтики, куда входили знания по психологии, была чрезвычайно слабая. П.Ф. Каптерев замечает: «Правительству нужны были не развитые граждане, а послушные, без рассуждений, верноподданные. О развитии послуша­ния оно и хлопотало... От учителей требовалось лишь преподавание, причем учитель не имел права отсту­пать в преподавании ни на йоту от предписанного ему учебника, хотя бы и весьма неудовлетворительного, и от чрезвычайно подробной программы составленной применительно к параграфам этого учебника. Все преподавание было чисто механическим» [8, с. 262].

Также остро, как и кадровая, стояла и проблема не­хватки подходящих учебников. В течение 1804-1817 гг. комитетом были одобрены для обучения в гимназиях и затем главным правлением училищ изданы как руководства для изучения внесенных в программу философских наук: «Опыт логики» Эбелинга (1807 г.); «Частное естественное право» Цейлера (1806 г.); «Психология» Эрнести (1811 г.).

Для преподавания логики, психологии как частей философии, было рекомендовано пособие Баумейстера, которое, между прочим, предназначалось для университетов. Позже, в 1812 г. Министерством был за­казан учебник профессору Харьковского университета, коллежскому советнику и кавалеру Людвигу Генриху Якобу. «Курс философских наук, заключающей в себе всеобщую грамматику и логику, психологию и мораль, эстетику и риторику, естественное и народное право, с приобщением политической экономии» сначала был отпечатан на немецком языке, а впоследствии переведен на русский язык.

Само преподавание носило чисто схоластический характер, основная работа сводилась к запоминанию. Плохо понимая содержание материала, учащиеся заучивали его по учебникам, которые имелись в недо­статочном количестве, вследствие чего приходилось прибегать к диктовке подлежащего усвоению матери­ала. Наконец, плохо обстояло дело и с учащимися: их было и мало, и не были они достаточно подготовлены к учебе.

Этап, определяемый нами в рамках 1804-1819 гг., когда была сделана робкая попытка ввести новую учебную дисциплину «психологию» в учебные планы российских гимназий, не увенчался успехом. Сама наука психология и учебный предмет были тождест­венны; содержание учебного предмета сводилось к содержанию учебника. Психология как учебный пред­мет воспроизводила все существенные характеристики дисциплинарного знания, выполняя систематизирую­щую и структурирующую функции. Первыми книгами по психологии стали учебники, но ученики плохо понимали материал ввиду его сложности. Учителя так же не были заинтересованы в новом учебном предмете. В1817 г. уч­режденное Александром I Министерство духовных дел и народного просвещения реформировало школьные программы, где психологии, не стало. Психологические представления просачивались в курс средней школы через словесность, преподавание литературы, логику.

1906-1917 гг.

Психология в России к началу XX в. представляла собой интенсивно развивающуюся область научного знания, оформленную в самостоятельную научную дисциплину.

Уровень интереса к психологии, признание ее науч­ной и практической ценности отражались во все более частом и настойчивом включении представителей научного сообщества в рассмотрение психологических проблем и художественной интеллигенции. Возрастал авторитет психологии. Она становилась предметом внимания специалистов смежных наук и практических сфер: врачей, педагогов, физиологов, языковедов, юристов и др. Ее использовали и при анализе социаль­ных явлений, социально-психологических процессов, происходящих в обществе.

Психология в гимназиях появилась как ответ на запрос общества, инициатива шла «снизу», от пе­дагогов, психологов, общественных деятелей, госу­дарство лишь официально закрепило эту инициативу в документах.

В объяснительной записке Министерства просве­щения подчеркивался тот факт, что преподавание философской пропедевтики, куда и была включена психология, будет способствовать общему развитию учащихся. В частности, знакомство учащихся с психо­логией приведет к расширению кругозора учащихся. А это должно повести к более вдумчивому отношению к окружающим явлениям, равно как и самим себе, что должно положить основу для создания в будущем более глубокого и правильного миросозерцания.

Целью преподавания психологии должно быть до­стижение ясного понимания учениками своеобразного характера душевных явлений, их связи с душевной жизнью в целом, а также понимание особенностей в ознакомлении с фактами душевной жизни [20, с. 39].

Ближайшей же практической задачей изучения психологии должна быть выработка у учеников навыка вглядываться в душевные явления и давать себе отчет в их составе и влиянии друг на друга, а также выработка привычки к сознательному чтению. Рекомендовалось излагать психологию как науку, основанную на данных опыта. Что же касается метафизического истолкова­ния этих данных, то преподавателю предоставлялось право коснуться главнейших философских вопросов в решении вопроса о душе, причем добавлялось, если он найдет это необходимым. Требовалось брать лишь твердо установленные положения, относящиеся к опыту. Что же касается гипотез, то о них следует лишь упомянуть, не разбирая их детально.

Что касается объема и содержания курса пси­хологии, то здесь преподавателю предоставлялась большая свобода. Предлагаемую программу следо­вало рассматривать как примерную, где указан лишь минимум того материала, который при некотором на­выке преподавателя психологии может быть пройден в один год при двух уроках в неделю. Преподавателю предоставлялось право углубляться в описание и ана­лиз отдельных фактов, но все-таки «в среднюю школу следует вводить как можно меньше предположении и гипотез и останавливаться, по преимуществу, на твердо установленных наукою фактах» [там же]. Пре­подаватель мог делать больший или меньший акцент на некоторых из них, опустив другие разделы.

Одним из мотивов такого либерального отношения к программе являлось отсутствие учебников по пси­хологии. Министерство рекомендовало пользоваться работами Ледда, Джемса Селли («Основные начала психологии и ее применение к воспитанию», «Основы общедоступной психологии») и Жоржа Фонсегрива («Элементы психологии»), также работами А. Бэна, Г. Геффдинга, У. Джемса, а из русских авторов «мы имеем очень бедную оригинальную литературу по пси­хологии: большую часть книг по психологии составляют переводы (часто мало удовлетворительные). Из общих курсов (оригинальных) мы имеем Владиславлева, Ушинского и Каптерева, которые устарели; Троицкого, доступ­ного лишь тщательно ознакомившимся с психологией, и Снегирева, покойного профессора Казанской духовной семинарии. Есть, правда, семинарские руководства; но они отличаются односторонностью в известном направ­лении» [1, с. 175].

В ответ на упрек педагогов и психологов в адрес профессоров-философов, «которые не заботятся о том, чтобы одарить родную литературу хотя бы пе­чатными курсами лекций» (там же), пишущие педагоги откликнулись новыми учебниками. Список учебной литературы, вышедшей в те годы, насчитывает более 15 названий, поражающий разнообразием авторов, географической широтой представленности; многие учебники неоднократно переиздавались. Учебники Г.И. Челпанова и А.П. Нечаева отмечались как самые популярные, востребованные, их часто рассматривали как взаимодополняющие друг друга.

Учебник, выйдя из типографии, попадал в руки при­дирчивых и многоопытных читателей, в первую очередь, из числа коллег-педагогов, ученых-психологов. Сам факт появления в периодической печати рецензий на новые гимназические учебники по психологии, авторами которых в числе прочих были П.Ф. Каптерев, Г.Г. Шпет, А.П. Нечаев, говорит о многом. Критический разбор с последующей оценкой учебного пособия отражает внимание научного и педагогического общества к та­кой, казалось бы, частной проблеме — появлению в школьной программе еще одной дисциплины. Обществу было небезразлично, какое содержание ляжет в основу понимания учащимися о психологии, отразит ли это содержание все новые факты науки, каким методом будет изложен материал, т.к. учебник должен отвечать целям и задачам обучения, воспитания и развития оп­ределенных возрастных и социальных групп.

Министерство народного просвещения, решив вопрос с учебниками, не смогло решить кадровый вопрос: ни педагогические вузы, ни университеты не готовили преподавателей психологии. Как и раньше, пришлось обращаться за помощью к духовному ве­домству — рекомендовалось допустить к преподава­нию психологии лиц, окончивших курс православных духовных академий.

Следует отметить, что этот исторический период нашел наиболее полное освещение в периодической печати: множество публикаций посвящено, казалось бы, рядовому вопросу — введению в школьные планы нового предмета. Вроде бы есть соответствующее Ми­нистерство, в чью компетенцию входит решение всех организационных и методических вопросов, но ученые, педагоги, общественные деятели также не стоят в сто­роне. Например, задачи новой дисциплины, иерархи­чески упорядоченные А.П. Нечаевым в преподавании психологии в школе, до сих пор звучат необыкновенно современно: «Самая скромная цель, которую может преследовать средняя школа, заключается в том, чтобы помочь ученику осмысленно пользоваться ходячими выражениями обыденной речи... Выяснить значение этих распространенных психологических терминов и будет самой скромной целью преподавания психологии в гимназиях... А это возможно только при строго факти­ческом, демонстрационно обставленном преподавании психологии. Более глубокой задачей средней школы является прокладка первых путей к созданию цельного мировоззрения учащихся. Ученики должны приучиться уважать знание, понимать ценность науки, любить ос­мысленный умственный труд» [10, с. 7].

Ф.Ф. Ольденбург, педагог, земской деятель, более двух десятков лет преподававший в Тверской женской учительской школе, последователь идей Ушинского, в своей статье о преподавании психологии в сред­ней школе, призывая педагогов не упускать из виду ту связь между школьным обучением и жизнью, к которой оно должно готовить, предлагает ввести со­держательным компонентом в учебный предмет пси­хологии психогнозис — «искусство и теорию искусства узнавать (то, что прежде называли «угадывать») как душевные явления, переживаемые человеком, так и его отличительные свойства», физиогномику, мимику, графологию, характерогнозию, т.е. «всю ту массу не сгруппированных систематически и в значительной мере даже бессознательных приемов, которыми люди пользуются в жизни при разрешении вопросов психогнозии, с которыми ежеминутно приходится стал­киваться» [12, с. 151], т.к. «практическое разрешение этих вопросов необходимо каждому в личной жизни, так и в профессиональной, и в общественной деятель­ности, а такая специальность, как педагогика, имеет здесь одну из главных основ своих... «Познай самого себя» — и здесь является незаменимым руководящим маяком» [там же].

Как одну из главных проблем преподавания учителя психологии, делясь своим опытом ведения уроков в гимна­зии, с горечью отмечали собственную слабую теоретичес­кую и методическую подготовку. Один из таких практиков, Н. Смирнов, преподаватель философских предметов в духовной семинарии, решает руководствоваться таким методическим приемом: он объясняет новый материал лишь изредка, наиболее трудные отделы, понимание которых при самостоятельном чтении учебника будет слишком затруднительным, урок же отдавать проработке очередного материала. Учеников он просит не вызубри­вать урок, а пытаться самостоятельно понять текст учеб­ника. Путем вопросов автор выяснял наиболее слабые стороны в понимании материала, а потом большую часть времени посвящал объяснению этой части. Может быть, впервые в методической литературе прозвучала позиция учителя психологии как носителя особого, гуманитарного знания: «Я поставил своей задачей — беречь личность учеников, уважать ее, отнюдь не наносить ей болезненных ощущений, тем более не наносить ей унижений и оскор­блений публичных. На философских уроках необходимо считаться с уважением чужого мнения... Школа должна воспитать человека, умеющего ценить личность и — по­нимать ее. Первое условие к такому пониманию — ува­жение чужого мнения. А воспитать его можно, прежде всего, практическим проведением принципа терпимости на уроках... Положение преподавателя философских предметов в этом отношении исключительное: придавая жизненный характер постановке дела, он может читать мораль, не являясь моралистом; может учить, не поучая» [18, с. 115].

Но в 1912 г. совещание при III Государственной Думе предложило проект, где было объявлено, что психология и логика не являются обязательными предметами, их преподавание должно носить фа­культативный характер и оставляется на усмотрение местных органов школьного управления.

Причины, к которым апеллировали противники преподавания психологии в школе и которые видели сами инициаторы введения этой дисциплины, были таковы: слабый, неподготовленный преподаватель­ский состав; методическая непроработанность курса, которая выражалась в недостатке учебников, учебных пособий, наглядных пособий, нехватки учебного вре­мени; сам предмет определялся в учебных планах как второстепенный, экспериментальный.

П.П. Блонский, подводя итоги нескольких лет препо­давания психологии в школах, с горечью констатировал: «Психология в среднюю школу только «допущена», в ней она только терпится. Подготовленных учителей-специалистов мало, отведенного на прохождение курса времени мало, средств на приобретение пособий нет. Мерами воздействия на учеников преподаватель психо­логии не располагает. Его предмет где-то на задворках, какой-то неполноправный, которого «можно не учить». Да и сам преподаватель психологии в гимназии также пришлый человек «по вольному найму». Положение науки о душе человека в средней школе слишком ненормально.

Но загнанная чуть ли не на самое послед­нее место официальным планом препода­вания, психология, словно по волшебству, овладела вниманием и интересом учащихся. Ее уважают, ею увлекаются, обычное «гим­назическое» отношение к учебным предме­там сменяется серьезным и сознательным. У некоторых появляется желание изучать психологию подробнее, пишутся рефераты, делаются попытки к устроению философско-психологических кружков. Психология крайне возбуждает самодеятельность учащихся. Пси­хология в педагогическом отношении предмет незаменимый» [3, с. 254].

После Октябрьской революции в связи с реор­ганизацией средней школы, упразднением гимназий психология совсем исчезла из школьных программ.

1947—1958 гг.

Психология как учебный предмет в средних школах Советского Союза была вновь введена в 1947 г., чему пред­шествовало широкое обсуждение этого вопроса в психо­лого-педагогической научной среде, анализ опыта пре­подавания психологии в дореволюционной школе.

В 1943 г появилась статья профессора К.Н. Корнило­ва, которая носила методический, программный харак­тер для вновь вводимой дисциплины. Он отметил положи­тельное влияние школьной психологии на преподавание психологии в высшей школе: «В настоящее время студенты университетов и педвузов приходят в вуз без каких бы то ни было знаний по психологии; поэтому в силу необходимости курс психологии приходится давать в самом элементарном виде. Теперь, когда студенты будут приходить в вуз после прослушива­ния и сдачи экзамена по психологии, курсу психологии можно будет придать более фундаментальный характер и предъявить к студентам более повышенные требования» [9, с. 17].

К.Н. Корнилов видел в преподавании психологии в школе еще один аспект — психология в школе должна была сблизить психоло­га со школой: «Психолог перестанет быть чуждым и немного подо­зрительным человеком для школы. До сих пор психолога пускали в школу с опасением: не педолог ли он? что и как он будет исследо­вать? — тем более, если он собирался экспериментировать. Вот почему в значительной мере тормозилось создание марксистской науки о детях. Можно думать, что с введением психологии в сред­нюю школу будут созданы более здоровые и правильные предпо­сылки для изучения детской психологии» [9, с. 17].

Автор очерчивает круг тех вопросов, ответы на которые иска­ли педагоги, методисты, психологи дореволюционного этапа введения психологии в школы, и эти вопросы, вновь возникли, но уже с идеологической окраской:

· проблемы учителя: кто будет преподавать психологию? где взять и как подготовить этих преподавателей?

· проблемы ученика: в каком классе рационально преподавать психологию? какова должна быть длительность курса?

· проблема урока: какова должна быть программа курса? ка­ков метод преподавания? что должен представлять собой учебник психологии средней школы? Подготовка необходимых педагогических кадров шла путем привлечения на краткосрочные курсы бо­лее опытных учителей, в основном, литературы, ис­тории и биологии, также использовалась система се­минаров для учителей психологии, где подробно разбиралась каждая тема курса.

В методическом письме, подготовленном науч­но-исследовательским институтом психологии Ака­демии педагогических наук РСФСР, декларирова­лись следующие задачи курса психологии: дать понимание психики как свойства особым образом организованной материи, как отражения объектив­ной реальности; дать картину развития психики и сознания на основе марксистско-ленинского уче­ния; раскрыть общественно-историческую обуслов­ленность сознания; показать значение научного объяснения психики в борьбе с религиозными пред­ставлениями, суевериями, различного рода пред­рассудками и другими пережитками капитализма в сознании людей; развивать у старшеклассников чув­ство национальной гордости за великие достиже­ния русской науки в области познания сущности психических процессов и свойств личности; пока­зать учащимся высокий духовный облик советского человека, его цельность и внутреннее превосход­ство над людьми, проникнутыми буржуазной идео­логией, обрисовать важнейшие качества советско­го человека; показать формирование этих качеств в условиях социалистического строя, подчеркнуть бурный рост талантов и способностей в стране по­бедившего социализма; помочь учащимся в позна­нии психической жизни людей, в оценке поступков и мотивов поведения человека с позиций коммунис­тической морали; побудить учащихся к познанию самих себя, указать пути сознательного формиро­вания своих интересов, способностей, воли, харак­тера, сознательного самовоспитания, воспитать в себе лучшие качества советского человека [13].

Этот период школьной психологии, инициирован­ный «свыше», отмечался, по сравнению с предыду­щим, небольшим количеством учебников, авторами которых были К.Н. Корнилов, Б.М. Теплов, Г.А. Фор­тунатов и А.В. Петровский, в методической литера­туре для уроков психологии особый акцент делался на постановке классных опытов. Учебник Б.М. Теплова (признанный лучшим) был написан в соответ­ствии с программой и рекомендован для обучения психологии в школе, в нем ясно и доступно излага­лись основные разделы психологии.

Новый предмет преподавался в течение 12 лет, с интересом воспринимался учениками и оказывал положительное влияние на формирование личности школьников. В 1958 г. Верховный Совет СССР издает закон о развитии образования. Период обязательно­го образования был расширен с 7 до 8 лет, а 9-й класс был добавлен к старшим классам. Школам было дано распоряжение установить тесные связи с пред­приятиями и готовить выпускников к практической деятельности. Стране всегда были нужны рабочие специальности. Школьные учебные планы были пе­ресмотрены для того, чтобы соответствовать требо­ваниям современной науки и технологии. Психоло­гия как обязательный предмет была вновь исключена из учебных планов школ.

1983 — конец 1980-х гг.

Отношения в диаде «общество — школьная пси­хология» вступили на новую ступень своего развития лишь с началом 80-х гг. Это произошло через введе­ние в школьную программу учебного предмета «Эти­ка и психология семейной жизни». В области мето­дологии и теории отечественной психологии на протяжении 20—25 лет, предшествующих перестрой­ке, сохранялась стабильная ситуация. Исходной методологической основой для психологических ис­следований оставалась та «модель» психики, где изу­чался целостный человек как сознательный субъект практической и теоретической деятельности. Это позволило создать систему теоретико-методологи­ческих оснований, продуктивность которых подтвер­ждалась полученными советскими психологами теоретическими, эмпирическими и научно-практическими результатами. Многие из них вошли в золотой фонд не только отечественной, но и мировой психологической мысли.

Что повлияло на введение нового предмета в школьную программу?

Как отмечалось в социологических справках того времени, в стране в конце 80-х — начале 90-х гг. каж­дый третий брак распадался, увеличивался процент неполных семей, катастрофически упала рождае­мость, более 50% семей — однодетные, каждая вто­рая беременность завершалась абортом, а среди рожениц и женщин, делавших аборты, было немало тех, кому не было еще 16 лет, регистрировалась вы­сокая детская смертность. Подчеркивалось, что «та­кое положение создалось в значительной степени из-за того, что до недавнего времени на семью обращалось слишком мало внимания. За этой об­щей причиной кроется немало конкретных. Одна из них — неподготовленность молодежи к браку и се­мейной жизни» [6, с. 4].

Из анкетного опроса, проводимого в те годы, из­вестно, что старшеклассники хотели бы получить навыки общения в среде сверстников; информацию о половых отношениях; юридическую и медицинскую консультацию по широкому кругу вопросов о семье и браке; психологические рекомендации по адаптации молодых в семье; основные представления о культу­ре брачно-семейных отношений. «Решению этой за­дачи в значительной мере способствует изучение в старших классах средней общеобразовательной школы с 1 января 1985 г. обязательного учебного кур­са «Этика и психология семейной жизни»... Основ­ная цель курса — вооружение юношей и девушек ос­новами знаний о брачно-семейных отношениях, формирование у них идеала социалистической семьи, потребности в ее создании, готовности к буду­щему вступлению в брак, умения правильно строить внутрисемейные отношения и растить будущих де­тей; выработка непримиримого отношения к буржу­азным взглядам на семью» [11, с. 28].

Методологической основой курса стало марксис­тско-ленинское учение о сущности формирования личности, о коммунистической морали, о браке, се­мье. Разработчики курса предполагали, что он станет «завершающим этапом многогранной пропедевтичес­кой работы, осуществляемой родителями и школой по подготовке молодежи к семейной жизни» [11, с. 28].

Отметим то позитивное, что внесла в школьное обучение эта дисциплина и что в скором времени, буквально через несколько лет, присвоила себе, пе­реработав, пропустив через новый предмет препо­давания, новая учебная дисциплина — психология.

В содержание школьной дисциплины вошли та­кие нешкольные, «взрослые» понятия из реальной жизни, как «семья», «любовь», «дружба», «влюблен­ные», «брак» (мы не говорим о том материале, через который предполагалось раскрытие этих понятий). В центре обсуждения оказывается основное поня­тие — «личность». Расширились методы преподава­ния и формы уроков. Курс «Этика и психология...» явно не нашел определенной научной платформы, тяготея то ли к социологии, то ли к психологии, но все же он разительно отличался от «Психологии» предыдущего, послевоенного этапа, имевшей чет­кую естественнонаучную базу. Поэтому методы пре­подавания «Этики и психологии...» были как тради­ционными, так и новыми: ориентационно-ролевые игры, подготовка рефератов, докладов, выступлений, анкетирование, тестирование, анализ случаев, пись­ма друг к другу, проведение интервью, выявление эк­спертного мнения и др.

Именно здесь впервые заговорили об «особости» учителя курса «Этики и психологии семейной жиз­ни», тем самым, подчеркивая и «особость» самой дисциплины. Некоторые страницы методических из­даний того периода сейчас читаются с улыбкой (со­циально-психологический портрет учителя, напри­мер), но сама попытка создания модели поведения учителя отдельной учебной дисциплины, наверное, самой человечной, «душевной» (где рекомендуется положительный настрой учителя; объединение сто­рон учителя и учеников, интенсивное сотрудниче­ство, эмоциональная окраска урока, выражение сим­патии к ученикам, улыбка, юмор), в тот период времени — большая заслуга разработчиков курса.

Дальнейшая судьба школьного курса «Этика и психология семейной жизни» повторила судьбу школьной психологии на предыдущих временных эта­пах. После выхода нового закона «Об образовании» в 1992 г. преподавание курса «Этика и психология се­мейной жизни» не включили в учебные планы, хотя он не был отменен. Многие учителя продолжали вести эти занятия.

«Когда-то обязательная для всеобщего препода­вания в школах, «Этика и психология...» оставила память о своей беспомощности в решении многих вопросах семейного воспитания, о многочисленных натяжках и неправде, связанной, прежде всего, с иде­ологическими установками «доперестроечного вре­мени» [5, с.138].

Начало 1990-х гг. — по настоящее время

Демократизация всего общества, начавшаяся в конце 1980-х гг., отразилась и на образовании в це­лом, и, в частности, на преподавании психологии в школе. Стали много и горячо говорить о гуманизации образования, личностно-ориентированном обучении, о том, что в идеале образование должно выдержать баланс трех полюсов: Человека, Культуры, Общества.

Надо сразу отметить тот факт, что государство в лице Министерства не регулирует и не навязывает обязательное ведение уроков психологии в школе. Предполагается, что гуманизация образования во­обще невозможна без знаний о природе и сущности человека: они обладают свойством ослаблять рели­гиозные, философские, идеологические и иные пси­хогенные перегородки между людьми. А психология как учебная дисциплина здесь играет первостепен­ную роль. Но в учебных планах до сих пор нет этого предмета, как обязательного, на страницах перио­дической печати ведутся споры, нужна ли психоло­гия в школе как урок или факультатив, педагогам-психологам, желающим вести этот предмет, порой часы выделяются в зависимости от желания адми­нистрации школы или района.

Появилось такое множество целей в обучении психологии в школе, что мы обозначим их как некоторые условные группы: информационный (знаниевый) подход; развивающий (личностно-ориентированный) подход; общекультур­ный подход; фасилитирующий (создающий условия для самоопределения, самоосуществления) подход; здоровьесберегающий подход.

С одной стороны, такая многовариантность хо­роша, т. к. выбор — всегда лучше, чем безличност­ное, директивное и догматическое целеобразование, с другой стороны, может быть, это происходит из-за отсутствия четких научных парадигм в отечествен­ной психологии.

Содержательная сторона школьной психологии неотрывна от метода обучения. Устойчивой положительной тенденцией современного этапа стал явный акцент в методах обучения, перенесенный с запо­минания информации на переживание и изучение действительности, на применение присваиваемой культуры к решению личных проблем растущего че­ловека и текущих задач окружающей его и личной жиз­ни. Это стало возможным только благодаря множе­ству активных методов обучения, которые стали так популярны среди педагогов-психологов, ведущих уроки по психологии. Но применять тренинги и тренинговые упражнения, ролевые игры и их элементы, умение вести дискуссионные беседы невозможно, если только прочитать о них в методической литера­туре или прослушать чье-то сообщение. Надо само­му психологу пройти через них и ощутить на себе пользу, болезненность или благотворное воздей­ствие, чтобы оградить школьников от той боли, кото­рую может принести непрофессиональное вмеша­тельство во внутренний мир.

Взгляд на возраст обучающихся психологии так­же претерпел изменения. Безусловно, большее ко­личество программ традиционно предназначено для старшеклассников, т. к. считается, что именно эта возрастная группа особенно нуждается в психологи­ческих знаниях в силу специфики, «кризисности» данного периода. Кроме того, отмечается сложность усвоения психологического материала младшими школьниками, а значит, возникают серьезные труд­ности в разработке методов преподнесения знаний и формирования умений и навыков. Но целый ряд авторов уверенно говорят о том, что правильнее вво­дить школьный предмет «Психологию» с раннего воз­раста — дошкольного или в начальной школе: «начи­нать предупредительную профилактическую работу по социальной адаптации следует не в 14 и даже не в 11 лет, а тогда, когда серьезных проблем у большин­ства учащихся еще нет» [2].

Уроки — уже не единственная форма обучения психологии в школе. Факультативные курсы заняли полноправную позицию, они имеют четкое теорети­ческое и методическое обоснование [22].

Учебников, учебных пособий по психологии для школьников, учителей с начала 1990-х гг. появилось множество, как ни в одном выше рассматриваемом нами периоде [19]. Практически каждый педагог-пси­холог, решивший начать освоение преподавательс­кой деятельности, может подобрать и программу кур­са, и учебник, соответствующие тем целям обучения психологии, которые он видит.

ЛИТЕРАТУРА

1. А.К. К вопросу о преподавании психологии (По поводу появления в печати учебников психологии гг. Адамова и Скворцова) // Русская школа, 1906, №4. — С. 173—180.

2. Аржакаева Т.А., Бачков И.В., Попова А.Х. Психологи­ческая азбука. Начальная школа (Первый год обуче­ния) / Под ред. И.В. Вачкова. — М.: Ось-89, 2003.

3. Блонский П.П. Результаты анкеты по вопросу о поста­новке преподавания психологии в средней школе // Вопросы философии и психологии, 1910, Сентябрь-октябрь. — С. 227—255.

4. Братусь Б.С. Общая психология: метафизический и прагматический смыслы // Психологический журнал, 2003, №3. — С. 101 — 104.

5. Воловикова М.И. О новой редакции программы курса «Этика и психология семейной жизни» // Психологи­ческий журнал, 1998, №5. — С. 138—141.

6. Гребенников И.В. Основы семейной жизни: Учеб. посо­бие для студентов пед. ин-тов. — М.: Просвещение, 1991.

7. Жизненные навыки. Уроки психологии в первом клас­се / Под ред. СВ. Кривцовой. — М.: Генезис, 2002.

8. Каптерев П.Ф. История русской педагогики. — СПб: Алетейя, 2004.

9. Корнилов К.Н. О преподавании психологии в сред­ней школе // Советская педагогика, 1943, №8—9. — С. 17—19.

10. Нечаев А.П. Как преподавать психологию? Методичес­кие указания для учителей средних учебных заведе­ний. — СПб, 1911.

11. Об изучении в старших классах общеобразовательной школы курса «Этика и психология семейной жизни» (ме­тодическое письмо) // Этика и психология семейной жизни. Типовая программа для учащихся старших клас­сов средней школы. — М.: Просвещение, 1988.

12. Ольденбург Ф.Ф. Мысли о постановке преподавания психологии в средней школе // Русская школа, 1906, №10. — С. 140—160.

13. О преподавании психологии в средней школе: Мето­дическое письмо МП РСФСР. — М.: Учпедгиз, 1949.

14. Преподавание психологии в школе: Россия, XX век, 2004. Хрестоматия / Автор-составитель Н.Ю. Стоюхи­на. — Н. Новгород: НИЭР, 2004.

15. Психологическая наука в России XX столетия: пробле­мы теории и истории. — М.: ИП РАН, 1997.

16. Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. Т.1. Царствование императора Алексан­дра I. 1802—1825 гг. — СПб, 1864.

17. Сенько Ю.В. Образование всегда накануне себя // Пе­дагогика, 2004, №5. — С. 22—29.

18. Смирнов Н. О преподавании психологии // Вестник воспитания, 1912, №8. — С. 109—126.

19. Стоюхина Н.Ю. Преподавание психологии в сис­теме отечественного образования: история и со­временность. — Н. Новгород: НИЭР, 2005.

20. Циркуляр №11657 от 16 июня — 4 июля 1905 г. «О программах преподавания в мужских гимназиях законоведения и философской пропедевтики» // Журнал Министерства народного просвещения, 1905, сентябрь. — С. 39—40.

21. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. — М.: Интерпракс, 1995.

Дата добавления: 2014-01-06