Учебник

Учебный материал раскрывается в учебниках и учебных пособиях и других дидактических и методических материалах. Сегодня, когда появилось много различных вариативных учебников, перед учителем встает вопрос: какой из них выбрать. Для того, чтобы правильно определиться в выборе учебника, необходимо знать, какие дидактические требования предъявляются к содержанию учебника и его структуре.

При конструировании программного научного материала автор учебника опирается на определенные источники:

1. Университетские и другие курсы для вузов, написанные разными авторами.

2. Философско-методологические книги, написанные классиками науки, а также специалистами по отдельным вопросам.

3. Труды классиков науки.

4. Книги по истории науки и техники.

5. Научно-популярные книги.

6. Статьи, посвященные новым достижениям науки и техники.

7. Учебники, учебные пособия, методики предыдущих лет.

8. Нормативные материалы (энциклопедии, справочники).

9. Собственно авторское понимание науки.

Анализ учебников показывает, что автор раскрывает программные вопросы в значительной степени на основе своего личного осмысления науки и действительности и при любой программе у него остается большая свобода в отношении глубины отбора содержания, а значит, и сложности учебника.

Опыт показывает, что единого пути построения предметной структуры учебника нет. В одном случае она может строиться по усложнению объекта изучения, а в другом - в соответствии с развитием предмета изучения. Центральным дидактическим требованием к учебнику является целостное и обозримое раскрытие содержания его основных единиц - графы и параграфа. Признаками целостности и обозримости главы являются следующими:

1. В явном виде соотнесены целое и части. Указаны и названы логическое ядро главы, логические блоки и их взаимосвязь.

2. Названия параграфов соотнесены с названием главы, а подпараграфов с названиями параграфов.

3. Материал развертывается от общего к частому, а затем опять к общему.

4. В каждой главе есть инвариантные элементы: вступление, заключение, обобщающее повторение, задания по ходу главы и в конце ее.

5. Выявлены типы связей и отношений между фрагментами содержания.

Вступление или введение состоит из собственно содержательной и методической частей. В содержательной части раскрывается замысел главы, обозначаются контуры, логическое ядро и блоки. В методической части показаны логика движения мысли, возможные варианты изложения в других учебных пособиях. Заключение представляет собой обобщение материала главы. Особое значение для обозримости всего курса и целостного его усвоения имеют введение в курс и заключение. Введение может быть укрупненным параграфом или главой. Важно, чтобы оно давало целостную картину изучаемого курса, предмета его изучения, сведения из истории науки, имена ученых, основную мировоззренческую и практическую направленность курса. Заключение учебника также может представлять собой главу или укрупненный параграф. Оно может состоять из таких частей:

1. Общая характеристика курса.

2. Характеристика отдельных теорий.

3. Научные приложения курса.

4. Границы применимости рассматриваемых закономерностей.

5. Перспективы развития научного знания.

Структура учебника и его единиц - важнейшее условие и средство целостного системного усвоения курса. Но не менее важна и структура самого текста: его аргументированность, доказательность и связность. Итак, может ли учитель создать свою программу, свой учебник, если речь идет об учебном предмете? В принципе это возможно, однако на практике бывает очень редко. В подобной ситуации учитель выступает в нескольких ролях: автора, экспериментатора и педагога. Такая работа далеко не каждому под силу. Кроме того, в школе могут использоваться только те авторские программы и учебники, которые прошли научную экспертизу (получили рецензию), рассмотрены на экспертном совете и утверждены учредителем.

ДИАГНОСТИКА, КОНТРОЛЬ УСПЕВАЕМОСТИ, ОЦЕНКА ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ

Диагностика – прояснение всех обстоятельств протекания дидактического процесса. Цель – своевременное выявление, оценивание и анализ течения учебного процесса в связи с его продуктивностью. Различают диагностирование обученности – достигнутых результатов, успеваемости; и обучаемости – возможности обучаемых. Диагностирование рассматривает результаты в связи со способами их достижения, выявляет тенденции, динамику формирования продуктов обучения, включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статист. данных, анализ, динамику, прогнозирование дальнейшего развития событий.

Дидактический контроль как метод обучения имеет развивающую направленность, соединяющийся с самоконтролем, т.е. полезность самому ученику.

Контроль – выявление, измерение (проверка) и оценивание знаний, умений обучаемых.

Основная функция проверки - обеспечение обратной связи между учителем и учащимся (степень освоения материала, выявление пробелов в знаниях). Цель – определение уровня и качества обученности, объема выполняемого труда. Контроль содержит в себе оценивание (процесс) и оценку (результат), которая фиксируется в виде отметки. Количественные показатели фиксируются в баллах или процентах, качественные в оценочных суждениях. Оценка средство стимулирования учения. Под влиянием объективного оценивания создается адекватная самооценка.

Важнейшими принципами диагностирования и контролирования обученности – объективность (обоснованное содержание диагностических тестов, процедур, равном отношении учителя к обучаемым, критериям оценивания), систематичность (контролирование от начального восприятия до их практического применения, требует комплексного подхода форм, методов и средств контролирования, проверки и оценивания в соответствии с целью), наглядность (открытость испытаний по одним и тем же критериям, рейтинг ученика носит сравнительный характер, оглашение и мотивация оценки как средства эталонных требований, обсуждение и анализ их с участием заинтересованных людей и составление перспектив ликвидации пробелов).

Этапы и звенья контроля. 1. Предварительное выявление уровня знаний учащихся (рекомендуется в начале учебного года или изучения нового раздела). 2. Текущая проверка в процессе усвоения изучаемой темы. 3. Повторная проверка (тематическая). Параллельно с изучением нового материала идет повторение ранее изученного (направлена на упрочение знаний). 4. Периодическая проверка по значительному разделу курса. Цель – диагностирование качества усвоения учащимися взаимосвязей между структурными элементами уч. материала курса. 5. Итоговая проверка – в конце каждой четверти и учебного года – учет ЗУН, способностей на всех этапах дидакт. процесса. Комплексная проверка – диагностирование качества реализации межпредметных связей.

Оценка знаний, умений. До революции в России – шестибалльная система от 0 до 5. В других странах – сто-, двенадцати-, десяти-, шести-, двухбалльная система оценивания знаний и умений учащихся. В 1918 – отменена оценка 0. Редко используется 1 и реже 2. Пятибалльная стала превращаться в трехбалльную систему. Педагоги к этой системе стали добавлять + или -, чтобы лучше стимулировать учебный труд. В РАО предлагают 12-балльную систему, где 1- «спасайте», 12 – «уникум». Однако такая система скоро не будет введена. Способами стимулирования являются 1)все те же плюсы и минусы в дневнике учителя, 2)словесные поощрения, 3)записи дневнике для родителей. 4)Коммуникативный мотив – хвалить перед классом можно, высказывать неодобрение – нет (дореволюц. гимназ. правила). 5)Использование экранов успеваемости (возможность возникновения зазнайства у отличников и безразличия у отстающих. 6)Организация соревнования с самим собой: в конце каждой недели ученик получает словесную оценку «лучше» или «хуже».

а). ПОКАЗАТЕЛИ СФОРМИРОВАННОСТИ ЗНАНИЙ.

Владение понятиями:

- узнавание и определение понятий (сопоставление терминов и определений, конструирование определений, понятий);

- раскрытие объема понятий (характеристика номенклатуры объектов или явлений, обобщенных понятием и их классификация);

- раскрытие содержания понятия (характеристика существенных признаков объектов или явлений, отраженных данным понятием);

- установление логики взаимосвязей между понятиями в понятийной системе (выделение иерархических и ассоциативных связей между понятиями, построение логически упорядоченных терминологических схем);

- характеристика действий, вытекающих из содержания понятия (описание возможных практических и интеллектуальных решений, выполняемых на основе содержания понятия).

Владение фактами:

- знание фактов (описание фактов, отнесение их к контексту изучаемого материала, времени и др.);

- установление логики взаимосвязи между фактами (выделение иерархических и ассоциативных отношений между ними).

Владение научной проблематикой:

- узнавание научных проблем в контексте обучения;

- формулирование проблемы, исходя из представлений о той или иной проблемной ситуации;

- наличие представлений о возможных путях решения данной проблемы.

Владение теориями:

- узнавание теории (соотнесение теории с контекстом изученного материала);

- раскрытие содержания теории (характеристика основных положений, доказательств, выводов);

- характеристика действий, осуществляемых на основе теории (представления о ее практических приложениях, прогностических возможностях и др).

Владение закономерностями и правилами:

- узнавание правила, закономерности (соотнесение с контекстом изученного материала);

- формулирование закономерности, правила;

- раскрытие содержания правила, закономерности (характеристика сущности, условий и границ проявления, применения);

- характеристика действий, связанных с применением правила закономерности.

Владение методами и процедурами:

- узнавание метода, процедуры в контексте изученного материала;

- раскрытие содержания метода, процедуры (характеристика действий и операций, составляющих сущность метода, процедуры и логической последовательности их применения);

- характеристика условий применения метода, процедуры.

б). ПОКАЗАТЕЛЬ СФОРМИРОВАННОСТИ УМЕНИЙ.

Диагностичными показателями владения умениями обычно являются конкретные действия и их комплексы, выполняемые относительно конкретно поставленных задач в контексте обучения. Вместе с тем, в структуре любого действия можно выделить общие элементы, реализация которых необходима при воспроизведении каждого конкретного умения. Владение этими элементами может служить объективными показателями сформированности умения:

- построение алгоритма (последовательности) операций выполнения конкретных действий в структуре умения;

- моделирование (планирование) практического выполнения действий, составляющих данное умение;

- выполнение комплекса действий, составляющих данное умение;

- самоанализ результатов выполнения действий, составляющих умение в сопоставлении с целью деятельности.

в). ПОКАЗАТЕЛИ СФОРМИРОВАННОСТИ НАВЫКОВ.

Обобщенные показатели сформированности навыков совпадают с показателями сформированности умений. Но поскольку навык предполагает автоматизацию действий, оцениваются обычно еще и время его выполнения, например, измерение скорости чтения, устного

счета и т.п.

Приведенная система показателей обученности школьников может быть непосредственно использована в работе преподавателя любого предмета. Следует отметить также, что с показателями обученности необходимо знакомить и школьников в доступной их пониманию

форме.

Итак, оценка знаний составляет, по существу, процесс измерения уровня усвоения и является одной из фундаментальных и трудно решаемых проблем дидактики — проблемой педагогических измерений. Измерение и оценка успехов в обучении требует анализа а о том, что подлежит измерению (об этом было выше), а также вопроса о критериях, показателях, шкалах и единицах измерения и, наконец, вопроса об инструментах, приборах измерения. Все эти понятия пока что слабо разработаны в дидактике, особенно в отечественной, поскольку традиционно до начала XX века, и в большинстве стран до сих пор, оценка школьных достижений производилась и производится экспертом, то есть учителем. Каждый экзаменатор — учитель решает, насколько уровень знаний ученика соответствует требованиям программы, пользуясь при этом критериями, хотя и рекомендованными методикой по предмету, но сильно скорректированными субъективными представлениями экзаменатора о нужном качестве знаний.

Основной недостаток экспертной оценки — субъективизм. Исследования показывают большой разброс оценок, поставленных разными учителями за один и тот же ответ. Таким образом, экспертная оценка является не точной, грубой. Да и сама шкала измерений, условночисловой бал — тоже дает очень общее представление об уровне знаний. Бал — отметка несет в себе очень мало сведений о качестве учебного процесса и не дает информации также для его совершенствования. Тем не менее в силу удобства пользования, дешевизны такая процедура оценки и выставления отметки имеет повсеместное распространение.

Педагог, вынося оценку, должен каждый раз обосновывать ее, руководствуясь логикой и существующими критериями. Опытные учителя знают об этом и постоянно обращаются к такому обоснованию, что и предохраняет их от конфликтов с обучаемыми.

Причины субъективизма учителей в оценивании знаний могут быть разные. В одном из экспериментов педагогам предложили для оценки «личные дела» учащихся. Нужно было установить уровень интеллекта учащегося, отношение его родителей к школе, а также планы школьника на будущее. Секрет был в том, что всем экспертам давалось одно и то же «личное дело», только фотографии к нему прилагались разные — привлекательные и не очень. Оказалось, что «привлекательным» детям — при прочих равных условиях — педагоги приписывают более высокий уровень интеллекта, более высокий статус в группе одноклассников и почти всегда выставляют завышенные оценки.

Интересно и то, что учителя, как оказалось, непроизвольно обращаются к тем обучаемым, которые сидят за первыми партами, и склонны выставлять им более высокие баллы. Много зависит от субъективных склонностей педагога. Оказалось, на­пример, что учителя с хорошим почерком отдают предпочтение «каллиграфистам», т. е. учащимся с красивым почерком. Педагоги, чувствительные к правильному произношению, часто несправедливо наказывают обучаемых с дефектами речи.

Еще одной причиной необъективной педагогической оценки является недостаточная разработанность критериев оценивания.

Именно педагогический субъективизм является главной причиной, по которой нынешние школьники отдают предпочтение компьютерным и тестовым формам контроля с минимальным участием педагогов.

Учитель должен сознательно стремиться к объективной и реальной оценке выполненной учащимся работы. Кроме того, необходимо каждый раз объяснять учащимся, какая, почему и за что выставляется оценка.

До революции в России существовала шестибалльная система оценки знаний с баллами от нуля до пяти. В 1918 г. оценка «б» была упразднена. Но постепенно и оценка «1» стала использоваться все реже, а начиная с 50-х годов все меньше стала использоваться и оценка «2». Пятибалльная система оценок фактически превратилась в трехбалльную, а для большинства обучаемых, которые не могут учиться на «4» и «5», эта шкала стала двухбалльной. Такая оценочная система очень слабо стимулирует учебный труд, «ступенька» между тройкой и четверкой непреодолима для большинства обучаемых.

Однако многие педагоги используют «дополнения» к обычной пятибалльной шкале в виде знаков «плюс», «минус». Реально получается три градации пятерки («пять с плюсом», «пять», «пять с минусом»), три градации четверки (аналогично), три градации тройки и двойки. Получается типичная десятибалльная шкала оценок.

Научно-исследовательские учреждения РАО предложили новые оценочные шкалы, которые проходят эксперименталь­ную проверку в различных регионах страны. Некоторые регионы склонны принять двенадцатибалльную систему оценок, в которой кроме названных десяти баллов существует два экстремальных: балл «1» — «спасайте» — свидетельствует о том, что учащийся требует немедленной индивидуальной помощи или особенного внимания, вплоть до помещения в специальное учебное учреждение; высший балл «12» — экстремальный максимум («ура»), свидетельствующий о появлении способного и чрезвычайно одаренного учащегося, которого следует обучать индивидуально по специальной программе или же в учебном заведении с углубленным изучением предметов.

Несмотря на преимущества десяти- и двенадцатибалльной шкал оценок, они, учитывая инертность школьной системы, вряд ли будут внедрены в широкую практику в ближайшее время. Поэтому педагоги ищут способы повышения стимулирующей роли пятибалльной шкалы. Можно выделить несколько таких способов.

Первый — выставление оценок со знаками «плюс» и «минус». Существующие правила ведения классных журналов не позволяют учителям использовать оценки с дополнительными обозначениями. В этих условиях педагог идет на компромисс: в классном журнале выставляет привычные оценки без плюсов и минусов, а в своей записной книжке — уточненные.

Второй способ состоит в том, что цифровая балльная оценка дополняется словесной. Этот способ не имеет инструктивного запрета, но используется педагогами редко и без желания, поскольку требует дополнительных затрат времени в условиях его дефицита на уроке.

Иногда учитель прибегает к третьему способу — выставлению оценки в дневнике, которое сопровождается записью, адресованной родителям. При этом используется опора на мотив ответственности учащегося перед семьей. В этом не было бы ничего необычного, если бы не одно обстоятельство. Если просмотреть записи в дневниках, то можно убедиться, что они преимущественно имеют негативный характер. Но отрицательная стимуляция разрушает мотив. Известно, что в 5—6 классах роль мотива ответственности постоянно снижается, но снижа­ется она, как показали исследования, не для всех обучаемых, а только для тех, в дневниках которых преобладают замечания.

Четвертый способ заключается в опоре на коммуникативный мотив. Каждому, оказывается, не безразлично, как к нему относятся товарищи, что они думают. Педагог должен это использовать. Но опять же не злоупотребляя негативным стимулированием, приводящим к разрушению мотива. В дореволюционных гимназиях существовало правило: хвалить учащегося перед классом можно, а ругать, высказывать неодобрение — нет. Неплохо было бы и современным педагогам вспомнить это правило.

Пятый способ заключается в усилении коммуникативного воздействия. Для этого необходимо приучать учащихся к сопереживанию успехов и неудач товарищей по классу.

Шестой способ — использование экранов успеваемости. В классной комнате вывешивается экран, на котором выставляются все оценки всех обучаемых. Этот способ имеет недостатки: может способствовать воспитанию зазнайства у отличников и безразличия у отстающих, если надлежащим образом не нацелить обучаемых на правильное восприятие информации.

Седьмой способ — организация соревнования с самим собой: в конце каждой недели обучаемый получает словесную оценку «лучше» или «хуже». Если успеваемость за прошедшую неделю снижается, то учащийся проигрывает в соревновании, даже если он при этом и остается отличником. И наоборот, слабый выигрывает, когда начинает работать лучше. В соревновании с самим собой все обучаемые находятся в одинаковых условиях — неуспевающий может победить в нем, если получит на одну неудовлетворительную оценку меньше, чем за прошлую неделю. А отличник проиграет, когда вместо привычной пятерки получит лишь четверку. Как видим, это соревнование не по успеваемости, а по изменению успеваемости.

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА УЧЕНИКА

другие цели

ТИПЫ   САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ   РАБОТЫ

В О С П Р О И З В О Д Я Щ А Я

Р Е К О Н С Т Р У К Т И В Н О-В А Р И А Т И В Н А Я

Э В Р И С Т И Ч Е С К А Я

Т В О Р Ч Е С К А Я

Самостоятельная учебная работа учащихся на уроке – это любая организованная учителем активная деятельность учащихся, направленная на выполнение поставленной дидактической цели в специально отведенное для этого время

основные дидактические задачи, реализуемые в процессе самостоятельной работы

Освоение знаний

Закрепление знаний

Развитие умений и навыков

Само контроль

Поиск знаний

Рождение нового знания

обобщение и систе- матизация знаний

П Р И Е М Ы

1. Во время лекции – вопросы классу: «А почему это происходит?», «Где мы встречались с этим явлением?» и т.д. 2. Во время объяснения – учитель: «Откройте учебники на такой-то странице, прочитайте данный абзац и объясните описанное явление». 3. Учитель задает вопросы, ответы на которые ученик может получить при просмотре видеоматериала. 4. Прервав объяснение, учитель демонстрирует наглядное пособие, модель и т.д., просит разъяснить, что изображено, последовательность действий, сущность изображенного. 5. Перед объяснением учитель дает какие-то задания (опережающий прием).

«Заполни таблицу».   «Дай название тексту».   «Сделай выводы».

Уровни готовности школьников к самостоятельной познавательной деятельности в процессе обучения

		4. Работа осуществляется учеником по собственной инициативе; он без помощи учителя, сам определяет содержание, цель, план работы и самостоятельно ее выполняет.
		3. Постановка цели и планирование предстоящей работы осуществляется учеником самостоятельно в рамках предъявленного учителем задания.
		1. Только постановка цели осуществляется с помощью учителя, а планирование предстоящей работы выполняется учеником самостоятельно.
		2. Постановку цели и планирование предстоящей деятельности ученик осуществляет с помощью учителя.
		УРОВНИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ

	РЕКОНСТРУКТИВНО-ВАРИАТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ учащихся по воспроизведению информации о различных свойствах изучаемого объекта (процесса, явления…)
	ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО ОБРАЗЦУ. Перенос известного способа решения в непосредственно аналогичную внутрипредметную ситуацию.

ФОРМЫ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Основание для классификации форм СР	Формы самостоятельных работ
По типу познавательной деятельности	Устные, письменные, лабораторные, практические
По способу мышления	Репродуктивные, продуктивные
По типу контроля	Проверочные, повторительно-обобщающие, контрольные, экзаменационные
По способу организации	Индивидуальные, фронтальные, групповые

Дата добавления: 2014-01-06